Tre år med Kunnskapsløftet: skrittvise endringer og stor variasjon

Delrapporten Underveis, men i svært ulikt tempo (udir.no) fra FIRE-prosjektet viser at det er store variasjoner i hvor langt skolene har kommet med arbeidet med innføring av Kunnskapsløtet. Forskjellene kan knyttes både til rektors ledelse og til manglende utvikling av en felles forståelse av reformen. Delrapporten bygger på en undersøkelse gjort høsten 2010. Det er de samme ti skolene som ble undersøkt i 2007 i forbindelse med delrapport 2 Kunnskapsløftet – tung bør å bære? (udir.no).

FOTO: Colorbox

Mangler arenaer

Det er stor variasjon i hvor langt skolene har kommet i å realisere Kunnskapsløftet som reform. Sammenlignet med 2007 er det nå flere rektorer som er opptatt av de sentrale elementene i reformen, men både internt ved skolene og mellom skoler og skoleeier mangler det fortsatt arenaer for utvikling av felles forståelse av reformen og implementeringen av den. Delrapport 2 viste også tilsvarende resultater. Rektorer og lærere etterlyser fortsatt sterkere styringssignaler fra både nasjonalt og kommunalt nivå og funnene i undersøkelsen fra 2010 forsterker bildet av en reform preget av spenninger mellom politisk styring og profesjonsstyring, og mellom sentralisering og desentralisering.

Rektors rolle

I Kunnskapsløftet forventes det at skolene gjennom erfaringsdeling utvikler kompetanse i felleskap, og at dette bygger den enkelte lærerens individuelle kompetanse til en større helhet. I undersøkelsen fra 2010 vises det at kompetanseutviklingen på de fleste skolene er i liten grad koblet mot erfaringsdeling. I den grad dette fungerer er det rektors ledelse av reformarbeidet som styrer graden av erfaringsdeling lokalt.

Rektors ledelse av reformarbeid synes å ha stor betydning for graden av erfaringsdeling lokalt. På noen av grunnskolene stiller rektor både krav til og legger til rette for gjensidig erfaringsdeling i fellesfora. I begge skoleslag var noen av rektorene opptatt av å prioritere flere lærere til de samme kursene, slik at det kunne gi mulighet for spredningseffekt på skolen i etterkant. Når det gjelder grunnskolene i vårt utvalg, kan det se ut som skolestørrelse og geografisk lokalisering spiller en rolle. Men også rektors engasjement og skoleeiers støttestrukturer er viktig. I de videregående skolene er mye delegert til skolenivå, men fylkeskommunes økonomi og prioriteringer har betydning for de mulighetene som gis på den enkelte skole.

Få krav, individuell utprøving

Rektorene er fornøyd med den nye statlige kompetanseutviklingsstrategien. Det har særlig sammenheng med at det er etablert en ordning for dekning av vikarutgifter, og at det kan bidra til å styrke fagkompetanse som skolen har behov for. Også de lærerne som har fått muligheten til å ta videreutdanning er fornøyde. Forlagskurs fremheves som eksempel på etterutdanningskurs med høy nytteverdi, fordi de gir konkrete ideer til egen undervisning samtidig som de er koblet tett til de lærebøkene skolene har kjøpt inn.

Lærerne mener at når utdanningen svarer til egne behov, motiveres de til å forbedre sin egen undervisning. Dette er imidlertid ikke koblet mot et ansvar for å utvikle skolen som et kollektiv. Særlig gjelder dette for de videregående skolene, som i liten grad har etablert ordninger for spredning av kompetanse lokalt. Læring på arbeidsplassen synes dermed ikke å være satt i system, selv om det forekommer noe erfaringsdeling innenfor fagseksjonene.

Samlet sett viser undersøkelsen en forskyvning i strategien for utvikling av skolen. Den nye statlige kompetanseutviklingsstrategien synes å medføre økende grad av individualisering. Det stilles få krav til erfaringsdeling på arbeidsplassen, og dermed knyttes videreutdanningsstrategien an til individuell utprøving.

Etterlyser klarere føringer

Delrapport 2  konkluderte med at intensjonen med grunnleggende ferdigheter ikke var særlig godt kommunisert, og at lærerne i liten grad hadde tatt inn over seg betydningen for deres praksis. I 2010 kan vi se en forsiktig utvikling. Det dreier seg for eksempel om lesing i andre fag enn norsk, eller om ”små drypp” av regning eller lesing i ulike fag. Det er først og fremst lærerne selv som tar hånd om dette. Lærebøkene som er utarbeidet til LK06, er en god støtte, fordi de har eksempler på hvordan grunnleggende ferdigheter kan integreres i undervisningen i fagene. Derimot ser det ikke ut til at veiledningene som er utarbeidet av Utdanningsdirektoratet er godt kjent blant lærerne – og dermed heller ikke noe særlig til nytte.

Rektorene er svært forsiktige med å rapportere om endringer når det gjelder lærernes arbeid med grunnleggende ferdigheter i klassene. De er heller ikke blitt avkrevd noen plan for arbeidet med grunnleggende ferdigheter fra sin skoleeier. Kompetansemidlene fra direktoratet er øremerket ordinær faglig videreutdanning og dreier seg bare i begrenset grad om å styrke arbeidet med grunnleggende ferdigheter. Særlig rektorene i grunnskolen etterlyser klarere føringer, større oppmerksomhet og støtte til arbeidet med grunnleggende ferdigheter.

Elevvurdering og kvalitetsarbeid

I motsetning til resultatene i delrapport 2, har alle de ti skolene nå satt i gang endringsarbeid knyttet til individuell vurdering. Rektorene og lærerne er kjent med den nye vurderingsforskriften, men kjenner i mindre grad til de verktøyene og veiledningene som er utarbeidet sentralt. De skolene som har erfaring med lokal/regional kriterieutvikling er positive til at dette skal være et lokalt ansvar. Der hvor de foreløpig har gjort lite, mener lærere og rektorer i større grad at dette bør være et nasjonalt ansvar, ikke minst av hensyn til at elevene skal få en rettferdig vurdering.

Det er skolene som har jobbet lengst med utvikling av vurderingspraksis som er mest positive til omleggingen til kompetansemål i LK06. Disse skolene ser også betydningen av at de selv utvikler kjennetegn gjennom sitt lokale arbeid med læreplanen. I tillegg har de i større grad utviklet et felles språk om vurdering.

Økt press

Både rektorer og lærere mener at kravene til dokumentasjon har økt i skolene, blant annet gjennom økt omfang av pålagte prøver og tydeligere krav til dokumentering i den nye forskriften om vurdering. Undersøkelsen viser at verken nasjonale eller lokale kartleggingsprøver utnyttes i særlig grad i lærernes arbeid med elevene eller i skolens helhetlige kvalitetsarbeid, men først og fremst til å rapportere resultater oppover i systemet.

Kravene til dokumentasjon har økt i skolene, men med noen få unntak oppleves ikke dette som byråkratisering som tar tid fra arbeidet med elevene. Samtidig er det heller ikke noe som tyder på at en ny dokumentasjonspraksis har betydning for hvordan opplæringen tilrettelegges. Et unntak er de skolene der man utnytter mulighetene som ligger i elektroniske plattformer. Det ser ut til at disse både kan lette arbeidet med dokumentasjon, skape forpliktelse blant lærerne og gjøre innholdet tilgjengelig over tid for elever, lærere og foreldre. Rektorene er mer bekymret enn lærerne for at nye krav skal føre til økt byråkratisering.

 


Bakgrunn

2. februar ble den tredje delrapporten i FIRE-prosjektet offentliggjort.  Rapporten Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet (pdf) bygger på intervjuer av lærere og rektorer og klasseromsobservasjoner ved seks grunnskoler og fire videregående skoler. De samme ti skolene som utgjorde utvalget i undersøkelsen i 2007 (se delrapport 2) ble undersøkt igjen høsten 2010, og i denne rapporten er det spesielt rettet oppmerksomheten mot tegn til endring på områdene

  • Ledelse av reformarbeid
  • Kompetanseutvikling
  • Grunnleggende ferdigheter
  • Elevvurdering og kvalitetsarbeid

FIRE er ett av delprosjektene i den forskningsbaserte evalueringen av Kunnskapsløftet og er et samarbeid mellom NIFU STEP og ILS. Fra ILS deltar Jorunn Møller, Eli Ottesen og  Frøydis Hertzberg.  Hovedsiktemålet er å belyse hvordan det nye styrings- og forvaltningssystemet fungerer etter reformen, regionalt og lokalt, og hvordan dette har påvirket pedagogisk praksis. Reformen analyseres som en del av moderniseringen av offentlig sektor, og endringer i pedagogisk praksis ses i lys av resultatorienterte konsekvenser.

Publisert 22. feb. 2011 15:52 - Sist endret 4. juli 2016 08:29