Ny doktorgrad gjev kunnskap om korleis vi kan utvikle ei betre matematikkundervisning

Pisa og Timss har i mange rapportar vist at norske elevar ikkje er spesielt flinke i matematikk samanlikna med elevar i andre land.

Ove Gunnar Drageset

Pisa+ (t.d. Bergem og Dalland (2010) har også vist at arbeidsmønsteret i faget er einsformig med mykje individuelt arbeid og fokus på oppgåveløysing. Alseth, Breiteig og Brekke (2003) har rapportert tilsvarande funn, i tillegg til å kommentere at matematikkundervisninga er fragmentert, metodefokusert og med lite fokus på forståing.

Kva kan vi så gjere med dette?

Internasjonal forsking i matematikkdidaktikk (t.d. Hiebert og Grouws, 2007) har etablert rimeleg gode bevis for at læringsmuligheter (opportunities to learn) er avgjerande for at undervisninga skal gje god læring. I sin enklaste form betyr læringsmuligheter at ein har mulighet til å lære det ein blir undervist eller jobbar med. Samtidig er det sjølvsagt kvalitative forskjellar på korleis ein underviser eller jobbar med fagstoffet. Det er to undervisnings- eller arbeidsmåtar som peikar seg spesielt ut med klar effekt på elevane sine læringsresultat; at elevane ‘sliter’ med viktige matematiske idear og at matematiske begrep blir eksplisitt fokusert på av lærarar og elevar.
Dette betyr at det å ‘slite’ med sentrale matematiske idear og å framheve matematiske begrep i samtaler i klasserommet gjev gode læringsmuligheter i matematikk. Med eit arbeidsmønster som er dominert av individuelt arbeid, oppgåveløysing og metodar så får norske elevar få gode læringsmuligheter i matematikk.

Ny doktorgradsavhandling

I ei ny doktorgradsavhandling har Ove Gunnar Drageset studert kommunikasjon i matematikk på mellomtrinnet. Eit sentralt resultat er eit rammeverk som viser kva grep lærarane brukar for å styre dialogen i ei anna retning, framover mot svaret, eller stoppe opp og fordjupe seg i begrep og grunngjeving. Desse begrepa kan hjelpe lærarar til å forstå kva verktøy dei har tilgjengeleg, og kva ulike grep kan føre til i forhold til elevane sine læringsmuligheter. Eit mykje brukt grep for å få elevane til å finne svaret er å forenkle. Då gjev læraren tilleggsopplysningar slik at det vert enklare for eleven å finne svaret. Effekten av å bruke slike grep ofte kan være at elevane jobbar på eit for lavt nivå og ikkje får muligheten til å lære det dei skal, dei slepp å ‘slite’ med sentrale matematiske idear. Eit mykje mindre brukt grep var å spørre elevane kvifor svaret var rett. Eit slikt grep vil føre til at eleven må forklare og argumentere for sitt resultat, noko som er viktig av mange grunnar; læraren får innsikt i eleven sin tenking, eleven må vise forståing og ikkje berre vise til rett svar, og dei andre elevane får innsikt i grunngjevinga. Viss ein ofte spør kvifor eit svar eller ein metode er rett så vil ein skape fleire læringsmuligheter enn når ein forenklar.

Forenkling og grunngjeving er to av tretten grep som vart brukte i dei klasseromma som vart studert. Nokre andre grep er demonstrasjon av læraren, korrigerande spørsmål, framheve detaljar, poengtere og oppsummere. Alle desse skapar ulike læringsmuligeter, og dette rammeverket kan dermed være eit nyttig verktøy for å skape refleksjon i utdanning og etterutdanning av lærarar.

Ved å skape eit bevisst forhold til kva grep ein kan bruke i læringssamtaler i matematikk kan ein kanskje endre undervisninga frå einsformig individuell oppgåveløysing til rikare diskusjonar og bedre læringsmuligheter. Tidlegare har prosjektet CGI (Cognitively Guided Instruction, sjå f.eks Carpenter mfl 1989) vist at ved å gjere funn frå forskinga tilgjengeleg for lærarar på ein så detaljert måte at dei kan bruke det direkte i eiga undervisning så kan ein få til endring og bedre resultat i matematikk.

Vidare forsking er nødvendig for å forstå korleis slike grep kan fungere i lag i ulike kombinasjonar for å forsterke (eller svekke) læring.

Publisert 21. jan. 2013 12:41 - Sist endret 22. jan. 2013 09:03