Lesestrategier: Fra Nike til Sherlock Holmes

Ny artikkel viser mer aktiv bruk av lesestrategier i norske klasserom enn tidligere antatt.

Lisbeth M. Brevik

I artikkelen "Making implicit practice explicit: How do upper secondary teachers describe their reading comprehension strategies instruction?" publisert i nivå 2-tidsskriftet International Journal of Educational Research (IJER) presenterer stipendiat Lisbeth M. Brevik funn om hvordan lærere bruker lesestrategier i sin undervisning.

-Noe av det mest spennende jeg har funnet er at lærerne faktisk bruker flere lesestrategier enn de selv er klar over, forteller Brevik.

Breviks artikkel bygger på en studie av lærere på et etterutdanningskurs om lesing. På kurset diskuterte lærerne hvordan de vanligvis brukte strategier i undervisningen. Deretter ble de introdusert for et sett med lesestrategier. Lærerne returnerte siden til klassene sine, og Brevik innhentet data om lærernes bruk av lesestrategier etter fire ukers undervisning. 21 lærere fra 11 ulike videregående skoler har deltatt i prosjektet. Både yrkesfaglærere og fellesfaglærere på tvers av fag er representert.

Brevik forklarer at når lærerne i starten av kurset skulle beskrive hvordan de jobbet med lesing, var det flere som slet litt med å sette ord på egen praksis.
- Flere av lærerne fortalte at de "bare leser", uten å nevne konkrete lesemåter eller strategier. En av lærerne sa at det var vanskelig å beskrive hvilke lesestrategier hun pleide å bruke, "siden jeg bruker lesestrategier som en integrert, naturlig del av min undervisning".

Brevik mener det er lett å få et inntrykk av at lærerne ikke jobber med strategier i forbindelse med leseundervisningen, men at dette førsteinntrykket ikke er riktig.
- Etter å ha deltatt på etterutdanningskurs og ha diskutert hva lesestrategier er, viser det seg nemlig at lærerne bruker en rekke ulike lesestrategier i fagene sine, både før, under og etter lesing.

Lærerne tilpasser strategiene til fagene, og bruker også andre strategier enn de jobbet med på etterutdanningskurset. Siste kursdag, satt en av lærerne ord på dette, da han sa at “Nå som vi har diskutert dette med lesestrategier, ser jeg at jeg gjør det. Jeg bruker lesestrategier mye i min undervisning”.

Disse funnene er positive, fordi de skiller seg fra en del tidligere forskning som antyder at det ikke jobbes systematisk med lesestrategier i norske klasserom. Brevik har noen mulige forklaringer på dette:

- For det første ligger det noen premisser for suksess i selve designet, lærerne har jo både reflektert over egen forkunnskap om og erfaring med strategibruk, de har blitt presentert for lesestrategier og fått anledning til å prøve ut disse i eget klasserom i fire uker, og deretter skriftlig beskrevet egne, gjennomførte undervisningsopplegg. Det at lærerne må få prøve strategiene med egne elever er helt avgjørende, noe flere studier har vist. Dessuten kan vi anta at fokuset på lesing som grunnleggende ferdighet i norsk skole har bidratt til økt bevissthet rundt lesing og strategibruk.

En tredje mulig grunn er at mye av forskningen på lesestrategier i Norge er basert på data hentet inn før Kunnskapsløftet, altså før lesing ble definert som en grunnleggende ferdighet.

- Min erfaring både fra egen forskning, fra etterutdanningskurs med lærere, og fra oppfølgende klasseromsbesøk et år etter kursdeltakelse, er at lærere har blitt mye mer bevisste på hvor viktig det er å jobbe systematisk med lesing. Jeg er imponert over det gode arbeidet som gjøres i mange klasserom, sier Brevik.

I artikkelen presenterer Brevik en modell hun har utviklet, som beskriver spennet som ligger i å lese, fra å skumlese for å få en rask oversikt – til å lese nøye for å trekke slutninger, eller fra å “bare lese” mer eller mindre ubevisst – til å lese målrettet.
- Å lese kan gjøres på mange måter. Det er nettopp derfor lesestrategier er så viktig. Det er enorm forskjell på bare å lese i vei uten å være bevisst hvorfor eller hvordan man leser, og det å lese med et klart mål, overvåke egen lesing, bruke lesestrategier når det er nødvendig for å lukke gapet mellom det elevene forstår og det de er forventet å forstå, og lete etter informasjon i teksten som ikke alltid er eksplisitt uttrykt.

Modellen viser det Brevik kaller "Nike-lesing" på det ene ytterpunktet av et lesekontinuum, som henviser til Nikes slagord "Just do it". Slik lesing går ut på at elevene "bare leser" uten aktiv bruk av strategier. På det andre ytterpunktet av kontinuumet finner vi det Brevik omtaler som "Sherlock Holmes-lesing", der leseren er systematisk og grundig leter etter spor i teksten om det som ikke er uttrykt eksplisitt, og aktivt bruker lesestrategier, i sin jakt på mening.

 

Lesekontinuum: Fra Nike-lesing til Sherlock Holmes-lesing (Brevik, 2014)[1]:

 

 

Disse funnene tyder på at etterutdanningskurs for lærere har betydning for praksis. Dette er spesielt relevant nå, i forbindelse med den store satsingen “Ungdomstrinn i utvikling”, hvor lærere deltar på etterutdanningskurs over et skoleår.
 
- Det ser ut til at designet på etterutdanningskurset i min studie var avgjørende for å få lærerne til å reflektere over og utvikle egen praksis, noe også flere utprøvinger på andre etterutdanningskurs har vist. Designet bygget på fire elementer: 1) aktivering av lærernes forkunnskaper, 2) presentasjon av lesestrategier og aktiviteter hvor lærerne selv prøvde dem ut, 3) utprøving i egne klasserom, og ikke minst 4) avsluttende skriftliggjøring av egen praksis på kurset.

 

 

[1] Modellen er laget av Brevik (2014), basert på de to lesemåtene som ble foreslått av Professor P. David Pearson i en privat samtale den 23. oktober 2013 ved University of California, Berkeley, arrangert av NATED – National Graduate School in Education.

Publisert 8. juli 2014 09:03 - Sist endret 8. juli 2014 09:03