Hva er flerfaglig og tverrfaglig undervisning?

To elever snakker sammen

Det å arbeide flerfaglig og tverrfaglig krever aktive og deltakende elever

Foto: Shane Colvin

Tverrfaglig tilnærming handler enkelt sagt om å opprette koblinger13: mellom ulike skolefag og mellom skolefagene og livet utenfor skolen. I det norske utdanningsfeltet er det etablert få nyanser om tverrfaglig undervisning. Ludvigsenutvalget14 bruker begrepet flerfaglig arbeid mens overordnet del av læreplanen snakker om tverrfaglige temaer. 


Ludvigsenutvalget påpeker at man i alle norske læreplaner har vært opptatt av arbeid på tvers av fag i skolen15 og knytter også begrepet flerfaglighet til fagovergripende kompetanser16. Utvalget bruker begrepet flerfaglighet om arbeid med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag og anbefaler at tre viktige flerfaglige temaer skal være tydelige i læreplanverket17. Utvalget gir også noen anbefalinger for å sikre tverrfaglig samarbeid i skolen.


Tverrfaglig tilnærming til opplæringen bygger på en konstruktivistisk forståelse av læring, altså en forståelse av at elever konstruerer sin egen forståelse av virkeligheten basert på erfaring og informasjon18.  I den tredje av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets arbeid, The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, skriver Krajcik og Shin19:

Teachers and material do not reveal the knowledge to learners; rather, learners actively build knowledge as they explore the surrounding world. 

Modell: Fire grader av tverrfaglighet

Internasjonale utdanningsforskere bruker ulike ord for tverrfaglighet og omtaler ulike grader av tverrfaglig arbeid. Vi presenterer nedenfor fire grader av tverrfaglighet basert på flere forskningsmiljøer20, 21, 22

 

Tabellen er en beskrivelse av ulike grader av tverrfaglighet og ikke et uttrykk for at høy grad av tverrfaglighet alltid er å foretrekke. Integrert tverrfaglighet gir ikke nødvendigvis mer dybdelæring, og hvilke former for tverrfaglighet skoler bør gjennomføre er avhengig av kontekst, læringsmål med mer. 

Bildet kan inneholde: tekst, skrift, linje.

 

Fagkobling og flerfaglighet

Den minst inngripende formen for tverrfaglighet kaller vi fagkobling. Dette kan være tverrfaglighet som etableres innenfor et skolefag - kalt intra-disciplinary education23, eller at lærere på et trinn eller en hel skole trekker inn det samme temaet i fagene de har opplæringsansvar for, uten at dette samordnes. For eksempel kan skoler avtale at alle lærere skal trekke inn et tema som miljøvern eller stress i undervisningen en bestemt uke uten å avtale mer enn dette. Drake og Reid kaller dette for fusion24. Når lærere hjelper elevene til å se sammenhenger mellom fagemner innen samme skolefag, eller når de trekker inn metoder eller faginnhold fra andre fag for å forklare noe i sitt eget fag, etablerer de en enkel tverrfaglighet. 


Et kjennetegn på flerfaglig arbeid er at elevene arbeider med det samme emnet i flere skolefag, men fagene holdes atskilt. Internasjonalt brukes både begrepene multi-disciplinary og cross-disciplinary education, som begge kan oversettes med flerfaglighet. Elevene arbeider dermed med et felles tema innenfor atskilte fag og med hvert enkelt fags metoder og strukturer for seg. Lærere planlegger vanligvis flerfaglig arbeid med utgangspunkt i skolefagene og ikke fagovergripende temaer25. Dette er en form for samordnet undervisning som kan gjennomføres uten å forandre en tradisjonell fagdelt timeplan.

   Et eksempel på flerfaglig arbeid er når elevene på en ungdomsskole gruppevis laget vannmøller med en innebygget elektrisk generator i kunst og håndverksfaget etter at de hadde lært om elektrisitet og koblinger i naturfag. Dette flerfaglige arbeidet ble avsluttet med at vannmøllene ble plassert i den lokale elva slik at elevene produserte elektrisk strøm.

Moderat og integrert tverrfaglighet

De to kategoriene til høyre i modellen kan begge kalles tverrfaglighet. Internasjonalt brukes begreper som interdisciplinary, integrated og integrative education samt trans-disciplinary teaching og curriculum integration. Tverrfaglighet kjennetegnes av at fagene integreres og glir over i hverandre i større eller mindre grad, og det er glidende overganger mellom ulike grader av tverrfaglighet.

 

I modellen ovenfor skiller vi mellom moderat tverrfaglighet og integrert tverrfaglighet. En forskjell mellom disse to er at moderat tverrfaglighet tar utgangspunkt i faglige mål, oftest uttrykt i kompetansemål eller formål med fagene, mens integrert tverrfaglighet tar utgangspunkt i temaer som omfatter flere skolefag og som ideelt sett er av interesse for elevene26

Eksempler på moderat tverrfaglighet, på engelsk interdisciplinary, kan være at elever utvikler ferdigheter i muntlig presentasjon med utgangspunkt i skolefagene norsk og engelsk samtidig, eller at elevene utvikler forståelse for kritisk og vitenskapelig tenkning27  gjennom å undersøke hvordan litterære tekster, samfunnsfaglige forskningsfunn og naturvitenskapelig tradisjon beskriver det samme fenomenet på ulike måter og gjennom ulike kunnskapsformer. Integrert tverrfaglighet tar utgangspunkt i en utfordring, en problemstilling eller et større samfunnsproblem, ofte kalt «real-world-problems».

Både Mathison/Freeman28 og Fullan29 anbefaler at temaene som skal danne utgangspunkt for tverrfaglig og flerfaglig arbeid, må være overordnede temaer og ikke for konkrete. Når skoler arbeider integrert tverrfaglig, går skolefagene sammen i en større enhet, elevene arbeider med begreper, prosedyrer og perspektiver fra flere fag samtidig og fagene er ikke lenger tydelig atskilt. De tre tverrfaglige teamene er alle slike overordnede temaer, og skoler kan arbeide integrert med disse.


Fraser30 peker på at det er grunnleggende forskjeller mellom flerfaglig tilnærming og curriculum integration, som er plassert innenfor kategorien integrert tverrfaglighet i modellen ovenfor. Curriculum integration tar utgangspunkt i elevenes spørsmål og problemstillinger og sikter ikke nødvendigvis mot at alle elevene skal lære det samme faglige innholdet, som ofte er fastsatt på forhånd av lærere og i læreplaner. Et av målene med curriculum integration er å trene elevenes evne i å utvikle egne spørsmål og finne svar på disse spørsmålene. Hvis dette skal skje, kan ikke elevene arbeide med spørsmål eller oppgaver de har fått fra læreren, men da må de arbeide med spørsmål som de selv utvikler. Curriculum integration er dermed noe annet enn at elevene arbeider med et tematisk faginnhold som læreren har valgt på forhånd, for eksempel middelalderen eller havet31.

 
Ifølge Beane er målet med curriculum integration blant annet å utvikle demokratisk deltakelse hos elevene32. Også derfor må curriculum integration åpne for at elevene kan være med og bestemme hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide. Prinsippet åpner altså for en balanse mellom læreplanens mål og elevenes interesse. En slik avklaring foregår oftest mellom elever og lærere eller mellom elevene, bl.a ved at elever kan velge hva de ønsker å fordype seg i, hvordan de skal arbeide og hvordan de vil presentere det de har funnet ut. Prosjektarbeidsmetoden er en av flere metoder for å arbeide med prinsippet curriculum integration.


I tverrfaglig opplæring arbeider elevene ofte undersøkende og problembasert. På samme måte som overordnet del33 forutsetter tverrfaglig tilnærming en aktiv elev, altså en annen elevrolle enn en som bare løser tildelte oppgaver med kort tidsfrist. Ved tverrfaglighet og integrert tverrfaglighet vil metoder og prosedyrer fra ulike skolefag integreres i en helhet, og dette forutsetter også en annen lærerrolle enn i en strengt fagdelt skole. Drake og Reid anbefaler en gradvis innføring av tverrfaglig tilnærming, altså å følge tabellen ovenfor fra venstre mot høyre.


13Drake og Burns 2004, s. 7

14NOU 2015:8

15NOU 2014:7, kap. 6.7.1

16NOU 2014:7, kap. 5.1.2

17NOU 2015:8, kap. 3.2.3

18Sjøberg i Mikkelsen og Fladmoe, s. 164

19Sawyer 2014, s. 277

20Moss, Osborne og Kaufman 2008/

Helmane og Briska 2017

21Drake og Reid 2018

22Mathison og Freeman 1997

23Mathison og Freeman 1997

24Drake og Reid 2018

25Drake og Burns 2004

26Mathisen og Freeman 1997

27Overordnete del av læreplanen, s. 7

28Mathison og Freeman 1997

29Fullan, Quinn og McEachen 2018

30Fraser 2000

31Fraser 2000

32Beane 2013

33Overordnet del av læreplanen, s.7-8

Publisert 21. jan. 2020 12:40 - Sist endret 1. sep. 2020 13:35