Diskusjonene i faglaget dreide rundt i hvilken grad naturfag er et forberedende fag til videre fordypning i realfag, eller om fagets formål er allmenndannelse. Hvilke implikasjoner får svaret på dette spørsmålet for synet på hva som er sentral kunnskap og ferdigheter i faget?
Teamet brukte mye tid innledningsvis i forberedelsene til LK-20 på nettopp spørsmålet om formålet med faget. De kom til en felles forståelse om at naturfag først og fremst er et allmenndannende fag. Det ble enighet om å ta livsmestring på alvor, her i betydning å kunne utøve god kildekritikk og det å kunne avsløre «fake news». Det var også et ønske om å legge vekt på de overordnede delene av læreplanverket, blant annet å gjøre elevene både selvstendige og i stand til å kunne samarbeide. «Vi skulle tenke kjerneelementene først – og så se på kompetansemålene etterpå», sier en av lærerne. «Når læreplanen kom, viste det seg at kjerneelementene stemte ganske godt med hovedpunktene i det vi allerede hadde diskutert.»
Faglagets forarbeid og fordypning i kjerneelementene gjorde at lærerne fikk en mer omforent forståelse av hva de anså som formålet med faget, og det gav dem et godt utgangspunkt for å diskutere hva «en kompetent elev» i naturfag er og hva som skal vektlegges når lærerne vurderer kompetanse - underveis og til slutt.
Puggingens tid er over
«Puggingens tid er over. Elevene skal ikke gjengi informasjon – nå skal elevene anvende! Det er viktigere at elevene klarer å innhente informasjon, bearbeide den, være kritisk og så formidle det de har funnet ut med et presist fagspråk. Der fikk vi hjelp av kompetansedefinisjonen», sier en av lærerne.
Dette gjorde faglaget:
- De brøt kompetansebegrepet ned i fire ulike områder eller ferdigheter.
- Innenfor hver av områdene utviklet de kjennetegn.
- Året ble delt inn i fire perioder: Tre temaperioder og en siste periode til sluttvurdering. Temaene er: Mangfold i naturen, Stråling og teknologi og Kropp og helse. Kompetansemålene er sortert slik i de ulike periodene
- For å kunne kommunisere årsplanen på en forståelig måte til elevene, har lærerne laget en modell, der årets fire perioder kobles sammen med ferdighetstreningen. Ferdigheter er gjengitt som fargekodede sirkler for hver av periodene.
Det å tilegne seg kunnskap (blå sirkel) ligger til de tre første periodene. Kunnskapen skal så vises i anvendelse og drøfting i den siste perioden. Ferdighetene (metode, kommunikasjon og anvendelse/drøfting) er noe elevene skal øve på gjennom hele året – og så vise dem som sluttkompetanse i den siste perioden.
- Hver temaperiode avsluttes med en større oppgave der elevene har alle hjelpemidler tilgjengelig. Les mer om hva teamet tenker om underveis- og sluttvurdering her
Elevene jobber mer utforskende og med selvvalgte problemstillinger
Dette krever trening og tid. Når oppgavene blir større og mer åpne er det lærernes erfaring at de trenger profesjonsfellesskapet for å diskutere nye utfordringer
- Noen elever har høy kompetanse og vil være selvgående når de får en åpen oppgave, mens andre vil trenge støtte i form av en mer konkret oppgave, forslag til disposisjon eller en eksempeltekst.
- Noen trenger forslag til kilder de kan bruke.
- Veiledningen som læreren gir underveis, må differensieres og tilpasses slik at elevene får vist den kompetansen de faktisk har.
- Lærerteamet trenger å drøfte hvordan kompetansen kan vurderes, når støtten har vært ulik underveis.
- Lærene møter andre typer faglige utfordringer enn tidligere. Når elever kan velge tema for en fordypningsoppgave selv, kan læreren oppleve å måtte veilede på områder der man ikke har dybdekunnskap selv. Dette er uvant og krever en annen tilnærming og en trygghet på hva man som lærer kan stille opp med undervisning og i veiledning.
«Det er vanskelig å veilede i oppstarten av et prosjekt. Jeg kan selvfølgelig veilede dem på hva som er gode kilder – men jeg kan ikke nok til å veilede dem på alle de ulike temaene de velger»
Kunnskapens plass i kompetansebegrepet
Hva tenker lærerne om kunnskap som en del av kompetansebegrepet, og hvilke erfaringer de har gjort med dette? Man må jo kunne ganske mye for å kunne lage en god og avgrenset problemstilling, finne gode kilder og så være kritisk til det man finner ut? Hva hvis en elev har god forståelse for noen deler av faget, men mangler sentrale kunnskaper innfor andre deler? Hvordan vurderer man det? Derfor spør jeg lærerne: Hvordan forholder de seg til kunnskap i den nye læreplanen?
«Jeg synes det kan være en svakhet i vår modell at vi forventer at elevene setter seg inn i store og komplekse oppgaver etter ganske lite kunnskapsformidling fra meg som lærer.»
«Ja, vi underviser mange temaer som før, men vi bruker også mye tid på at elevene skal finne ut av ting selv, og vi har mindre fokus på forståelse i betydningen kunnskaper formidlet av lærer.»
Spenninger i modellen
«Den modellen vi har kommet frem til er kanskje et brudd på en naturfagtradisjon og vurderingstradisjon som mange har»
«Det klassiske i naturfag har vært at man skal forstå hvordan ting virker. Det krever en del oppgavejobbing som tar tid. Og som kanskje uansett ender opp med at elevene gjengir ting de ikke har skjønt?».
Har vi beveget oss så langt over i de andre delene av kompetansebegrepet at kunnskapen er nedprioritert?
Erfaringer og lærdom:
- Elevene var blitt gode på de store linjene og sammenhengene, men mange strevde med å være konkrete og presise nok.
- Elevene kunne fått bedre støtte underveis for å se hva som var viktige byggesteiner av kunnskap. Det første året hadde lærere og elever jobbet med «kunnskapstilegnelse» som overskrift på den første ferdigheten. «Vi ble veldig opptatt av elevenes bruk av læringsstrategier, og så i ettertid at vi måtte ha større vekt på kunnskaper".
- Hver periode også må ha tydelige mål for kunnskaper
Hva gjør vi nå?
«I år har vi endret overskriften til «kunnskaper og kunnskapstilegnelse» og vi har lagt inn flere stoppunkter med kunnskapssjekker for å vise elevene hva som er den viktigste kunnskapen de forventes å ha.»
Avdelingsleder stiller seg videre følgende spørsmål: «Har vi beveget oss så langt over i de andre delene av kompetansebegrepet at kunnskapen er nedprioritert? Det er jo kompetansemålene vi skal vurdere når vi setter standpunkt. Kan det være at vi har lagt for stor vekt på de overordnede kjennetegnene - kan pendelen ha gått for langt den veien?»
En av lærerne svarer slik på spørsmålet:
«Det hjalp at vi ikke hadde lærebok det første året. Vi så mest på det som står i læreplanen, uten å bli bundet av det en lærebokforfatter mener. Uten bok kunne vi fokusere på hva vi synes er viktigst. Det har hjulpet oss i å komme dit vi er nå.»
Jeg spør om hva andre profesjonsfellesskap kan lære av de erfaringene som lærerne på Ullern har gjort. Fagleder svarer på vegne av faglaget:
«Vi har jobbet systematisk sammen om hvordan vi skal tolke både de mer overordnede delene av læreplanen og kompetansemålene, og hvilke kriterier vi skal bruke i vurdering. Det gjør at vi får til å jobbe i dybden og jobbe med kompetanse og ikke bare overflatelæringen som vi opplever at naturfag har vært preget av tidligere.»