Odysseen har alltid fascinert meg. Det homeriske eposet om Odyssevs’ hjemferd etter krigen i Troja var for antikkens grekere både bibel og pop-litteratur (Kleve, 1975). Fortellingen er gjennomgående mytisk, men har også noe dypt menneskelig ved seg. For å komme hjem til Ithaka settes Odyssevs på en rekke prøvelser. Han trosser stormer og overvinner kykloper og hekser. Han er også en tur innom dødsriket.
Reise som metafor
Når vi snakker om dannelse, læring og undervisning som en slags reise, bruker vi trolig skoleverkets mest slitte metafor. Det er læringsreiser, kompetansereiser, stø kurs og noen ganger farvann som er vanskelig å navigere i. De fleste pedagoger har også vært innom ett og annet personalseminar om «Veien videre». Samtidig tror jeg reisemetaforen kan ha noe for seg, og det kan være interessant å prøve den på vurdering. Hva innebærer egentlig vurdering for elevene på ferden? Og hva kjennetegner min egen reise i vurderingspraksis?
En reise er en helhet
Prøvelsene Odyssevs må gjennom er mange, men det er summen av bragder som gjør ham stor. Reisen er en helhet; det gir lite mening å se på enkelthendelser isolert. På samme måte kan vi se på elevens læring og læreres støtte. Som pedagoger vil vi se at elevene kommer trygt i havn, og at de kommer tilbake fra ferden med mer faglig tyngde enn da de la ut. Vi er uansett opptatt av å se elevenes helhetlige kompetanse, ikke bare på enkeltseanser der de har vist den stykkevis og delt underveis. Som Hartberg, Dobson og Gran (2013) minner oss om i boken Feedback i skolen, går elevene først og fremst på skolen for å bygge faglig og sosial kompetanse, ikke for å lære en lang rekke enkeltelementer. Når de endelig legger til kai, venter en sluttvurdering, altså en standpunktkarakter, eventuelt også en eksamenskarakter. I dette ligger en faglig sertifisering – sluttvurderingen gir informasjon om elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen. Som enkeltvedtak er sluttvurderingen endelig, med mindre en klage måtte føre til noe annet. Slik bærer den også preg av å være en domsavsigelse. Resultatene får konsekvenser for elevene, og læreren dømmer ved å gradere elevenes måloppnåelse.
Endringer i tenkning om vurdering
Denne oppfatningen av vurdering, altså vurdering av læring, stikker dypt, og den kan smitte over på hvordan vi forstår vurdering også underveis i opplæringsløpet. For mange lærere og elever skaper det unødvendig støy på veien. Kanskje blir vi noen ganger som kyklopen å regne, enøyd fiksert med et summativt blikk på vurdering, der kontroll, ikke læring, er det primære målet. Det er i så fall ikke så rart. Enhver som har stått i en lærerhverdag, vet at gjøremålene kommer som brottsjøer, og på toppen av det hele trenger vi grunnlag for å kunne uttale oss om elevenes kompetanse. Kompetansen må måles, og følelsen av forpliktelse til å dokumentere fortsetter nok å ri oss, selv om dokumentasjonskravet, altså kravet om å dokumentere underveisvurdering, for lengst er fjernet (Utdanningsnytt, 2016).
Vaner er ofte vonde å vende. Vurderingstradisjoner har dype røtter, og endringer i praksis kan skape sterk motstand hos elever, foreldre og ikke minst blant lærere selv. Elever vil stadig vite hvordan de ligger an, tall representerer en målbarhet det går an å snakke om rundt middagsbordet, og for lærere kan dokumentert måloppnåelse gi trygghet i form av et vurderingsgrunnlag. Vi har noe på eleven. Samtidig vet pedagoger at vurdering både etter forskrift og formål skal være noe mer enn vurdering av læring. Summativ vurdering brukes ofte som en motsetning til formativ vurdering (Helle, 2020), og ifølge Forskrift til opplæringslova er hensikten med vurdering i fag å fremme læring. Vurdering skal bidra til lærelyst og gi informasjon om kompetansen underveis (Opplæringsforskrifta, 2024, §9-1).
Det er fortsatt ikke enkelt, for det kan se ut til å være innebygde paradokser i vurderingsforskriften. Når vi vurderer sluttkompetansen, må vi vite hvor elevene er i slutten av opplæringen, men da må vi også se på det de har gjort underveis. Kompetanse eleven har vist i løpet av opplæringen, skal være en del av vurderingen når vi fastsetter standpunktkarakter (Lovdata, 2024). Underveis er vi opptatt av å forsikre elevene om at vi vurderer for læring, at de skal øve og feile for å bygge kompetanse. Men merker vi oss ikke da samtidig det elevene viser slik at den formative vurderingen også får et summativt preg? Denne balansen, mellom å på den ene siden vurdere på en måte som i all hovedsak har til hensikt å fremme læring, og faktisk mene alvor med det, og på den andre siden registrere kompetansen elevene viser som del av et helhetlig vurderingsgrunnlag, kan skape utfordringer i kommunikasjonen vi har med elevene om vurdering. Her må det viktigste poenget være at, ja, som faglærere registrerer vi kompetansen elevene viser underveis, men når vi gir tilbakemeldinger på veien, kan vi ikke la det bli med det. Vi må følge med på om tilbakemeldingene blir forstått, har effekt og om de fører til økt kompetanse. Gjør de det, vil det være i elevens favør. Dermed vil underveisvurdering alltid innebære å gi elevene muligheten til å forbedre seg.
Underveisvurdering som del av den pedagogiske tidsånden
Historikeren Terje Tvedt sier at den intellektuelles største fallgruve er å bli en fange av tidsånden (Larsen, 2024). Tidsånden knyttet til vurdering må kunne sies å ha en vekt nettopp på underveisvurdering. Underveisvurdering er etter forskriften «all vurdering som blir gjord før opplæringa er avslutta» (Lovdata, 2024). Den skal være en integrert del av opplæringen, den skal brukes til å fremme læring, tilpasse opplæringen og øke kompetansen i fag (Lovdata, 2024). I prinsipper for praksis i Overordnet del kan vi videre lese at vurderingen av elevenes faglige kompetanse «skal gi et bilde av hva elevene kan, men et sentralt formål med vurderingen er også å fremme læring og utvikling» (Utdanningsdirektoratet, 2017). Formuleringene virker klare, men blir raskt mer komplisert i møtet med praksis. For hvis vurdering skal være integrert i opplæringen og fremme læring, hvor går da skillet mellom undervisning og vurdering? Går de ut på det samme? Jeg er usikker, men tross Tvedts advarsel om å bli fanget av tidsånden, tror jeg vi er inne i en positiv utvikling hva angår vurderingspraksis, noe som kan gagne både elever og lærere. I min tid som lærer er nok vurdering det feltet som har endret seg mest, og reisemetaforen kan være dekkende også her.
Første møte med vurderingspraksis
Selv var jeg førstereis som lærer i fagene norsk og historie i 2010 og husker det var viktig at elevene i god tid skulle få beskjed om kommende «vurderingssituasjoner». Normen var at elevene skulle vite når de ble vurdert og hva som ble vurdert. Det var snakk om «formell vurdering» og «uformell vurdering». Innsats i fagene skulle ikke telle med mindre det gikk frem av læreplanen. Følgelig la vi opp til at elevene kunne vise kompetanse innenfor relativt begrensede rammer og omfang. Heldagsprøver og fagsamtaler er klassiske eksempler. Elevene utarbeidet produkter i skoletiden, som siden havnet på lærerens kjøkkenbord for «retting», gjerne utenfor skole- og arbeidstid. Vurderingen av elevenes kompetanse bygget i hovedsak på disse relativt få «formelle vurderingssituasjonene», og elever som av ulike grunner ikke deltok, kunne raskt regne med et varsel om fare for manglende vurderingsgrunnlag i faget. Dette oppfattet jeg som vanlig vurderingspraksis, og jeg tror for en stor del at det er slik fremdeles.
Vurderingspraksis i endring
Når jeg ser tilbake på en vurderingspraksis som før var god latin, virker den i dag mer gresk. Sammen med kloke kollegaer har jeg grunnet en del på dette, og det fremstår som en pussighet at noe som antas å være svært viktig for elevenes læring, altså vurdering, ofte er flyttet ut av klasserommet, bort fra elevene og hjem til lærerens kjøkkenbord. Hva er egentlig den pedagogiske tanken bak en slik organisering? Ifølge Hattie er tilbakemeldinger blant de mest effektive påvirkningene for læring, men effektene av dem er også blant de mest variable (Hattie, 2013). Hvilken lærer har ikke på et tidspunkt stilt seg spørsmålet halvveis ned i «rettebunken»: Hvor mye lærer elevene egentlig av dette, en tilbakemelding som kommer to uker etter at arbeidet er levert, og på et tidspunkt der det ikke lenger er mulig å gjøre endringer? Jeg forstår selvsagt at det kan gi læring, men spørsmålet er betimelig. Dersom svaret er at vi ikke tror læringsutbyttet er best mulig, bør vi tenke annerledes, av hensyn til både elever og lærere.
Videre er det påfallende at en del begreper ikke gir like god mening lenger. Hvordan avgrenser vi for eksempel hva som er en «vurderingssituasjon»? Og hva betyr det egentlig at lærere gir elevene «uformell vurdering»? Ifølge Det norske akademis ordbok er «uformell» noe som «ikke foregår i vedtatte (offisielle) og bindende former» (Det norske akademis ordbok, 2024). Betyr det at vi som Odyssevs er bastet og bundet til masten; vi hører det elevene sier og leser det de skriver, men dersom det er uformell vurdering, teller det ikke like mye? Betyr det at tilbakemeldinger vi gir elevene underveis, ikke er like gjeldende eller bindende dersom de ikke er knyttet til noe vi har forhåndsdefinert som en «formell vurderingssituasjon»? Jeg vet simpelthen ikke. Og med utgangspunkt i den stadig aktuelle frafallsproblematikken, gitt at elevene er til stede i timene, hvordan kan vi ha dem i klasserommet og faget gjennom et helt skoleår, og samtidig sette IV, altså «ikke vurdert», til slutt? Det siste må i så fall være et tegn på at noe har vært alvorlig galt med vurderingspraksisen vår – at vi har tenkt for snevert om vurdering.
Det kan virke som en bredere forståelse av vurderingsbegrepet har fått vind i seilene de siste årene. I likhet med mange andre skoler har vi på Ullern videregående skole over tid jobbet aktivt med å endre vurderingspraksisen vår. En forutsetning for at vi som profesjonsfelleskap har kunnet jobbe målrettet med dette, er at vi har noen felles rammer, uten med det å si at alt alltid skal være likt. For å få til endringer har det altså vært nødvendig å gjøre grep på skolenivå, i kombinasjon med målrettet pedagogisk utviklingsarbeid i fagene. Karakterdempet vurdering, en organisert læringsdialog i alle fag og samlet vurdering av perioder er tre eksempler det kan være interessant å komme inn på.
Karakterdempet vurdering
Karakterdempet vurdering handler i korte trekk om å redusere bruk av karakterer og samtidig forsterke den faglige kvalitative tilbakemeldingen. Det er viktig å merke seg at karakterdemping ikke er et mål i seg selv, men et middel. To av de viktigste målene med karakterdemping er nettopp å øke læring og å redusere stress og sammenligning knyttet til vurdering. Helt konkret har dette på Ullern vgs. de siste årene betydd at elevene på vg1 og vg2 ikke har fått karakter eller nivåplasserte tilbakemeldinger på arbeidet sitt før halvårsvurderingen i januar. Enkelte fag har videreført ikke-gradert vurdering også i andre termin, og vg3-elevene har kunnet velge om de vil ha gradert tilbakemelding i 1. termin (Ullern videregående skole, 2024). Hvilken effekt karakterdempet vurdering har generelt, har vi ikke så mye kunnskap om ennå. Resultater fra forskningsprosjektet «Going gradeless in secondary school» viser at lærere er mer positive til å kutte karakterer enn elevene (Ruud, 2024), men fra et lærerperspektiv er det befriende å kunne bruke energien på det vi tenker elevene trenger: tilbakemeldinger som utelukkende skal fremme læring, fremfor tilbakemeldinger som i hovedsak skal forsvare eller begrunne en karakter.
Læringsdialog
Det er både vanskelig og tidkrevende å endre vurderingspraksis, men smul sjø har aldri skapt gode seilere. Vi lærte fort at vi ikke uten videre kunne fjerne karakterene og ellers fortsette som før. Det krevde at vi jobbet aktivt med både tilbakemeldingskvalitet og elevmedvirkning, og fra elevene kom det klare ønsker om å snakke mer med lærerne sine. For å støtte arbeidet med en karakterdempet vurderingsform valgte vi å innføre en egen «læringsdialog» i alle fag. Læringsdialogen skiller seg fra tidligere vurderingspraksis ved måten den er organisert på. Tilbakemeldinger, veiledning og elevenes egenvurdering skal i hovedsak skje gjennom læringsdialogen. Der tilbakemeldinger før typisk kom som respons på enkeltprodukter, samles de nå opp ett sted, som en logg. Vi tror at dette gir elevene både nye forutsetninger for å engasjere seg i egen læring og bedre oversikt over sin egen utvikling i faget. Læringsdialogen er bevisstgjørende med tanke på å utvikle en forståelse og et språk for egen læring, og på den måten kan den fremme metakognisjon.
Når det gjelder organisering, har læringsdialogen noen faste innholdsmomenter: en ambisjonskartlegging der elevene i starten av skoleåret får si noe om hva de ønsker å få til i faget, vurderingskriterier som sier hva elevene blir vurdert på, og vurdering av ulike perioder i fagene. Med læringsdialogen jobber vi ut fra en tro på at veiledning over tid skaper trygghet, og målet er å få til en samtale om læring mellom elev og lærer som er mer horisontal enn vertikal. For at en slik dialog skal bli levende og reell, kreves det trening, men det hjelper å øremerke undervisningstid til å jobbe med den. Det er en overordnet målsetting for skolen at elevene reflekterer over egen læring og forstår sine egne læringsprosesser (Utdanningsdirektoratet, 2017).
Vurdering av perioder
Periodevurdering innebærer at elevene kan få graderte tilbakemeldinger etter en gitt periode. Hvor mange perioder det er i løpet av et skoleår, hva perioden inneholder, og hvordan vi jobber med å utvikle kompetanse, er opp til de enkelte faglagene og faglærerne å bestemme. Karakterdemping gjelder fremdeles, så elevene får ikke karakterer underveis i perioden, og aldri karakterer på enkeltprodukter. Det siste er svært viktig, for vi prøver å komme i posisjon til å gi elevene tilbakemelding underveis i arbeidet, i prosessen. Ifølge Hartberg, Dobson og Gran er feedback «mest effektiv når eleven fortsatt er i læringsprosessen [...] Feedback til elever på arbeider de har levert uker i forveien, eksempelvis skriftlige arbeider fra tentamener, øker i liten grad elevenes læring» (Hartberg, Dobson, & Gran, 2013). Vurdering er med andre ord ferskvare. Det betyr ikke at produkter ikke lenger er viktige. En slik innstilling vil være absurd. I en prosess må vi jo jobbe med noe, men vi tror det er rom for å få mer utbytte av hver undervisningsøkt.
Periodevurderingen jeg skisserer her, skiller seg vesentlig fra en tradisjonell organisering av vurderingsarbeidet, uten med det å si at alt tradisjonelt bør forkastes. Tidligere jobbet vi frem mot en «formell vurdering» i enden av perioden, og elevene kunne forvente tilbakemeldinger langt inn i neste periode, da de gjerne var godt i gang med noe helt annet. Det er heller ikke et ukjent fenomen at elever kan lene seg tilbake underveis, for først å mobilisere skikkelig mot slutten av en gitt periode, da det virkelig gjelder. Fungerer periodevurderingen og læringsdialogen etter hensikten, må elevene nå i større grad vise kompetanse og kompetanseutvikling på veien, ikke bare helt til slutt. Periodevurdering handler dermed både om å innlemme vurderingen i undervisningen og å flytte vurderingsarbeidet inn i klasserommet, der elevene jo er. Tiden vi bruker sammen skal bety noe, også mellom de tradisjonelle «formelle vurderingene». Forhåpentligvis er det også motiverende for elevene å få underveisvurderinger de kan bruke aktivt i det de jobber med. Det kan hende det i tillegg gjør sluttproduktet de jobber med, bedre.
Noe har åpenbart skjedd på vurderingsfronten de siste årene. Kanskje er det å ta for hardt i å kalle disse endringene et paradigmeskifte. Kanskje ikke. Slik jeg ser det, er det imidlertid åpenbart at et vurderingsarbeid som er godt integrert i undervisningen, tett på elevenes arbeid og med elevene selv som aktive aktører, kan fremme læring. På Odyssevs’ hjemferd griper de greske gudene inn med jevne mellomrom. Athene er hans trofaste støttespiller. Hun følger opp og gir ham råd på veien mot målet, mens Poseidon gjør det han kan for at ferden hjem skal bli så anstrengende som mulig. Læreres innspill kan vel neppe kalles guddommelig inngripen, men når vi først griper inn, la oss håpe at vi er mer som Athene enn Poseidon.
Kilder
Det norske akademis ordbok. (2024, 22. september). NAOB: Det norske akademis ordbok. Hentet fra https://naob.no/ordbok/uformell
Hartberg, E., Dobson, S., & Gran, L. (2013). Feedback i skolen. Gyldendal Norsk Forlag AS.
Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere. Cappelen Damm Akademisk.
Helle, L. (2020, 5. juni). Summativ vurdering. Hentet fra Store Norske Leksikon: https://snl.no/summativ_vurdering
Kleve, K. (1975). Innledning. I Homer, Odysseen. Gyldendal Norsk Forlag.
Larsen, S. S. (2024, 16. juli). Klassekampen. Hentet fra Til kamp mot mytene: https://klassekampen.no/artikkel/2024-07-16/til-kamp-mot-mytene
Opplæringsforskrifta (2024). Forskrift om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringsforskrifta). FOR-2024-11-01-2626. https://lovdata.no/dokument/SFO/forskrift/2006-06-23-724/kap3#kap3
Ruud, M. (2024, 2. februar). Lærerne er mer positive til å droppe karakterer enn elevene. Hentet fra Utdanningsnytt: https://www.utdanningsnytt.no/henning-fjortoft-karakterdempet-vurdering-karakterer/laererne-er-mer-positive-til-a-droppe-karakterer-enn-elevene/387933
Ullern videregående skole. (2024, 27. juni). Vurdering for læring. Hentet fra Ullern videregående skole: https://ullern.vgs.no/fagtilbud/satsingsomrader/vurdering-for-laring/
Utdanningsdirektoratet. (2017, 1. september. Overordna del. Hentet fra Udir.no: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.2-undervisning-og-tilpasset-opplaring?lang=nob
Utdanningsnytt. (2016, 16. februar). Mange fortsetter å dokumentere underveisvurdering selv om det ikke er et krav. Hentet fra Utdanningsnytt: https://www.utdanningsnytt.no/ledelse/mange-fortsetter-a-dokumentere-underveisvurdering-selv-om-det-ikke-er-et-krav/185256