Begrepene under går igjen i forskninga på vurdering når det er snakk om å sikre mest mulig rettferdig og likest mulig vurdering. Vi forsøker her å «oversette» begrepene til en norsk klasseromskontekst. Samtidig må vi understreke at de fleste av begrepene (validitet, reliabilitet, håndterbarhet) i utgangspunktet er brukt i forbindelse med eksamener eller enkeltprøver. Det er derfor fremdeles uklart hvilken funksjon de skal ha innenfor det norske systemet med standpunktvurdering og tett sammenheng mellom undervisning og vurdering. Det pågår for tiden et utredningsarbeid i regi av Utdanningsdirektoratet om standpunktvurdering i norsk skole (jf. Sandvik mfl. 2026).
Gyldighet (validitet)
En gyldig vurdering er en vurdering som viser en elevs faglige kompetanse, og ikke måler noe annet enn den. Hvis målet med ei oppgave ene og alene er å vise om elevene har forstått en tekst de nettopp har lest, er det neppe særlig nyttig å bruke en lang fagartikkel som drøfter et spørsmål fra teksten for å måle det. Her får man kanskje bedre vurderingsgrunnlag gjennom kortere spørsmål eller til og med flervalgsoppgaver en mer gyldig vurderingsform. Gyldigheten til en vurdering avhenger med andre ord av formålet med vurderinga og hvordan læreren tolker den. Den samme flervalgstesten vil sannsynligvis ha begrenset gyldighet for å si noe om hvilken standpunktkarakter eleven skal ha i faget teksten blir lest i. Hvis spørsmålene du stiller i en vurdering i naturfag er så lange og komplekse at lesesvake elever har problemer med å forstå dem, måler du kanskje heller elevenes leseforståelse enn det faglige innholdet.
I Opplæringsforskrifta står det om fastsettelse av standpunktkarakter at «[e]levane skal ha fått høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar» (§ 9-16). Ved at elevene får vist kompetansen sin på ulike måter, kan vi øke gyldigheten til standpunktvurderingene vi gjør. På denne måten vil vurderingen avhenge mindre av utenomfaglige faktorer som dagsform, evnen til å snakke eller skrive (om det ikke er det som skal vurderes), eller liknende. Et viktig spørsmål å stille seg i all vurdering, både på oppgavenivå og når standpunktkarakter skal fastsettes, er: Får elevene vist kompetansen sin? Å vurdere gyldighet er svært komplekst, og på et filosofisk nivå en mer eller mindre umulig oppgave i teoretiske fag. I hvilken grad er en språklig gjengivelse av en persons tanker egentlig et uttrykk for at et konsept er forstått (einfachlehren)? Likevel kan enkeltlærere og profesjonsfellesskap sammen begrunne hvordan vurderingene de bruker, lar elevene vise faglig kompetanse, og at de ikke måler noe annet enn det de skal. En måte vi kan styrke validiteten i tolkningene våre på, er å diskutere dem med andre. Tolkningsfellesskap blir derfor viktige arenaer for å sikre gyldighet i vurderingsarbeidet.
Validitetskjeden
Gyldighet (validitet) kan aldri forstås isolert, men handler om hvordan hele undervisninga er lagt opp. Validitetskjeden (Sandvik og Fjørtoft 2021, s. 47-50; Sandvik 2026, s. 76) viser hvordan det på alle disse fire nivåene ligger tolkninger til grunn:
- Kompetansemål – hva elevene skal lære.
- Undervisningsaktiviteter – hvordan de skal lære det.
- Vurderingsaktiviteter – hvordan vi undersøker hva de har lært.
- Tolkning – hvordan resultatene forstås i lys av målene (Sandvik 2026, s. 76)
Alle leddene i kjeden må samsvare for å gi en gyldig vurdering. Vurderingsaktivitetene må for eksempel stå i sammenheng med undervisningsaktivitetene. Dersom undervisninga utelukkende har bestått av samtaler mellom elevene, foredrag fra læreren, skuespill og lydopptak, er det ikke i samsvar med det at vi bare undersøker hva de har lært gjennom en skriftlig prøve.
Pålitelighet (reliabilitet)
Mens validitet handler om hva man måler, handler reliabilitet om at målinga som gjøres, er presis, nøyaktig og lik uavhengig av når den skjer og hvem som vurderer. Økt pålitelighet kan man sikre gjennom at flere vurderer sammen, men også gjennom at man utvikler vurderingskriterier eller andre felles standarder for vurderinga sammen. På den måten får man har en felles forståelse for hva man kan forvente av elevene.
Forholdet mellom gyldighet og pålitelighet
Forholdet mellom gyldighet og pålitelighet kan best illustreres gjennom to eksempler: For det første kan man se for seg et ønske om å få riktige høydemål på barn. Det å bruke målebånd til å måle hvor høyt et barn er, er en måling med høy gyldighet. Vi måler det vi skal, og tolker tallene vi får ut som et mål på barns høyde. Ved å gjøre målingen flere ganger kan vi også få høy pålitelighet i målingen (og med det også øke gyldigheten). Hvis det viser seg at målebåndet ikke er helt korrekt, vil det svekke gyldigheten, men ikke påliteligheten til målingene. Hvis målebåndet er av gummi og endrer seg fra gang til gang målingene gjøres, er målingen heller ikke pålitelig (Grotjahn og Kleppin, s. 51).
La oss hente et eksempel fra skolen: Hvis man skal måle leseforståelse, kunne man økt påliteligheten til denne målingen ved å gjøre flere tester på ulike tidspunkt for å sikre at resultatet ikke er påvirket av elevens dagsform. Samtidig vil vi i dette tilfellet også øke vurderingens gyldighet. Pålitelighet og gyldighet henger tett sammen. Hvis vi gjennomfører en test av leseforståelse fem dager på rad, og det gir helt ulike resultater, har vi lav pålitelighet og samtidig grunn til å tenke at vurderingen trolig måler noe annet enn leseforståelse, og at målingene derfor også vil ha lav gyldighet.
Det er ikke gitt at høy pålitelighet gir høy gyldighet. Eksempelvis kan du få høy pålitelighet ved å vurdere bare gjennom flervalgstester, men trolig vil du ikke få en gyldig sluttvurdering basert på dette grunnlaget.
Håndterbarhet
Håndterbarhet handler om hvorvidt vurderingen er tilpassa de rammene man har. Hvordan får man til en balanse mellom en gyldig, pålitelig og håndterbar vurdering? Det er ofte en god idé å la elevene skrive i prosess. Men kanskje virker det overveldende å gi tilbakemeldinger undervegs til elevers skriving mange ganger i året. Det kan derfor være lurt å variere. Noen ganger får elevene grundige tilbakemeldinger undervegs, men ingen til slutt. Noen ganger er tilbakemeldingene undervegs utelukkende hverandrevurderinger. Noen ganger kommer de på slutten. Atter andre ganger skrives det ikke i prosess. (Det å bli bedre til å skrive er jo i seg selv en prosess.)
Rettferdighet
Vagt begrep
Rettferdighet er et komplekst begrep som kan forstås på mange måter. Utdanningsdirektoratet (2021), Sandvik (2026, s. 55) og Grotjahn og Kleppin (2015, s. 52-53) begrenser forståelsen av begrepet til at «oppgaver, vedlegg og lignende verken skal være støtende for enkelte grupper, eller utilsiktet favorisere en gruppe framfor andre grupper for eksempel ved valg av tema, hvordan oppgavene er utformet eller hvordan vurderingskriteriene er utformet» (Utdanningsdirektoratet 2021).
Begrepet kan også forstås i en større sammenheng, og for eksempel handle om hvorvidt skolesystemet som sådant er rettferdig (Grüber 2022), sammenhengen mellom vurderingers validitet og oppfattet rettferdighet eller hvem vurdering skal være rettferdig for, enkelteleven, fremtidige arbeidsgivere eller andre (Nisbet og Shaw 2020). Rasooli, Zandi og DeLuca (2019) slår fast at det har vært lite forskning på rettferdighet i vurdering. Av de 50 artiklene de gikk gjennom, definerte bare åtte av dem begrepet rettferdighet. De så også at de fleste definisjonene var vage og sirkulære (2019, s. 586).
Justice vs. fairness
Rasooli, Zandi og DeLuca bruker «Organisational justice theory» som utgangspunkt. Her skilles det mellom justice og fairness
- Justice handler om hvorvidt man følger etablerte regler, normer og prosedyrer. På norsk kan man kanskje snakke om «rettferdighetsprinsipper» eller «prinsipiell rettferdighet»
- Fairness handler om hvordan noen opplever reglene og hvordan de bli applisert. Dette er en helhetlig, subjektiv vurdering som skjer. På norsk kan vi kanskje snakke om «opplevd rettferdighet»
I artikkelen viser de til lignelsen om arbeiderne i vingården fra Bibelen for å illustrere forskjellen mellom de to (Matt 20,1-16). I lignelsen utbetaler vingårdseieren samme lønn til alle arbeiderne uavhengig av om de startet om morgenen eller sent om ettermiddagen. Her fulgte eieren en justice-regel (en inngått avtale om lik utbetaling). Arbeiderne som hadde jobbet hele dagen, opplevde det likevel som unfair. Når man skal avgjøre om noe er rettferdig, følger derfor fairness-dommer etter justice-dommer.
Tre dimensjoner for rettferdighet i vurdering
«Organisational justice theory” etablerer tre kjerneområder for rettferdighet. Disse tre har både en justice- og en fairness-dimensjon:
- Fordelingsrettferdighet / regler for fordeling av utfall: Opplever elevene resultatene eller utfallet (karakterene, tilbakemeldingene) som rettferdige? Denne dimensjonen har tre underdimensjoner som balanseres opp mot hverandre:
- Samsvar mellom elevens egen innsats og oppnådd resultat sammenliknet med medelevers forhold mellom innsats og resultat.
- Lik fordeling av utfall til alle. (Samme utgangspunkt for alle, felles gruppekarakter)
- Støtte basert på elevenes individuelle behov (for eksempel tilrettelegging og tilpasset opplæring)
- Prosedyrerettferdighet / regler for vurderingsprosessen: Oppleves metodene og prosessene som brukes for å komme frem til et vurderingsresultat som rettferdige? Her defineres åtte prinsipper for en rettferdig prosedyre:
- Konsekvent og lik bruk av vurderingskriterier over tid og for alle elever
- Nøyaktighet: Vurderinger baseres på tilstrekkelig, korrekt og relevant datagrunnlag
- Nøytral gjennomføring uten påvirkning av personlige fordommer knyttet til for eksempel kjønn eller kulturell bakgrunn.
- Læreren greier å rette opp feilaktige vurderinger.
- Vurderingspraksisen opprettholder etiske standarder. (Læreren slår for eksempel ned på juks.)
- Elevene har mulighet til å uttrykke sine standpunkter og påvirker vurderingsprosessen.
- Transparens: Måten vurderingen skjer på (vurderingskriterier for eksempel), formidles åpent, klart og tydelig.
- Oppgavene som gis, arbeidsmengden og prøvene er rimelige og gir mening.
Relasjonell rettferdighet: Opplever elevene at de blir behandla rettferdig når de blir vurdert? Her er det fire prinsipper som ligger til grunn:
- Læreren kommuniserer respektfullt og høflig
- Læreren viser varme og ekte interesse for elevens læring og rettigheter
- Læreren forklarer vurderinger ærlig, logisk og fullstendig
- Læreren gir tilbakemeldinger og andre vurderinger innen rimelig tid.
Referanser
Bibelen (2011). Bibelselskapet. https://bibel.no/nettbibelen
Einfachlehren, Hochschuldidaktische Arbeitsstelle, TU Darmstadt
Fjørtoft, H. og Sandivik, L. V. (2021). «Innledning. Vurdering og vurderingskompetanse», i H. Fjørtoft og L. V. Sandvik (red.) Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling, Universitetsforlaget.
Grotjahn, R. og Kleppin, K. (2015). Prüfen, Testen, Evaluieren, Klett-Langenscheidt.
Grübler, R. (2022). Bildung und die Frage nach Gerechtigkeit: Eine gerechtigkeitstheoretische Analyse zentraler Bildungsziele als Erweiterung einer auf Chancengleichheit fokussierten Debatte (Schriften aus der Fakultät Sozial- und Wirtschaftswissenschaften der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Bd. 41) [Doktoravhandling, Otto-Friedrich-Universität Bamberg]. University of Bamberg Press. https://doi.org/10.20378/irb-54598
Nisbet, I. og Shaw, S. (2020). Is assessment fair?, Sage Publications Ltd.
Forskrift til opplæringslova. (2024). Forskrift til opplæringslova (FOR-2024-06-03-900). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2024-06-03-900
Rasooli, A., Zandi, H., & DeLuca, C. (2019). «Conceptualising fairness in classroom assessment: Exploring the value of organisational justice theory.”, i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 26(5), 584–611. https://doi.org/10.1080/0969594X.2019.1593105
Sandvik, L. V. og Fjørtoft, H. (2021). «Å utvikle tolkningsfellesskap i skolen: et verktøy og et kart for vurdering», i H. Fjørtoft og L. V. Sandvik (red.) Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling, Universitetsforlaget.
Lise Vikan Sandvik, Henning Fjørtoft, Gustaf Skar, Marita Byberg Johansen, Anne Holten Kvistad, Olav Dalsegg Tokle, Stine Aarønes Angvik, Bodil Louise Svendsen, Runa Næss Korshavn, & Egil Galaaen Gjølme (2026). Standpunktvurdering - praksis og prosesser i LK20. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. https://skrivesenteret.no/wp-content/uploads/2026/02/standpunktprosjektet-rapport-2026-.pdf
Utdanningsdirektoratet (2021). «Rammeverk for eksamen – LK20 og LK20S», https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/rammeverk-skriftlig-eksamen-i-lk20-og-lk20s/4.-kvalitetskriterier-for-utvikling-av-eksamen