Norskopplæring for voksne: – Bruk det du har, uansett språk!

– Transspråking krever at læreren tør å slippe taket i faget og språket hun kan godt og er mer detektiv enn lærer. Da kan magi oppstå! sier forsker Joke Dewilde.

Lise Ann Gummesen holder opp bokstaven Ø for en gruppe innvandrere. Foto

– Hadde vi hatt en permanent kapasitet av språkhjelpere på de største språkene, ville opplæringstilbudet vært mer robust, sier Lise Ann Gummesen som har arbeidet med innvandrere i Osloskolen siden 1985 og i voksenopplæringen siden 1989. Foto: Shane Colvin / UiO

«Ja wallah. No problem janem Nargis Noori», skriver ungdommen Bahar på Facebook-veggen til venninna.

– I likhet med mange barn og unge i dagens Norge trekker Bahar veksler på et stort språklig repertoar når hun kommuniserer med venner på sosiale medier, der hun blander norsk, arabisk, engelsk og dari, forklarer forskeren Joke Dewilde. 

Bildet kan inneholde: hånd, menneskelig, mote, tekstil, spiker.
Foto: Shane Colvin / UiO

Dette er kjernen i transspråking, en praksis som stadig oftere brukes strategisk i språkopplæring. Praksisen går ut på å bruke forskjellige språk utfyllende og om hverandre for å fremme forståelse og kommunikasjon.

Du har trolig gjort det selv. Spurt Google Oversetter om det ene ordet som forløste en samtale som til da hadde foregått på kroppsspråk i en park i Paris. Sagt «mysigt» i stedet for «koselig» til en venn til en venn i Stockholm.

Veldokumentert læringseffekt

Effekten av transspråking i språkopplæring er bevist i flere studier: Praksisen kan støtte voksne deltakeres læring og kommunikasjon i både språklig homogene og språklig mangfoldige grupper.

I et større, demokratisk perspektiv, kan praksisen øke likeverdet mellom lærer og lærende, viser en pilotstudie som professor Dewilde ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) nylig publiserte sammen med Ingrid Rodrick Beiler, førsteamanuensis ved OsloMet.

Språkopplæringspolitikk i Norge – et historisk riss

  • 70-tallet: Alle skulle lære norsk
  • 80-tallet: Alle fikk rett på læringsstøtte på morsmål
  • 90-tallet: Innskrenking av rettigheter – læringsstøtte på morsmål kun til de som ikke var gode nok i norsk
  • Fagfornyelsen: Alle elever skal få erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skole og samfunn
  • Osloskolen: Liten tradisjon for morsmåls- og tospråklig fagopplæring

– Nytteverdien av transspråking som en inkluderende læringsstrategi for innvandrere er veldokumentert. Det tillater dem å bygge på sitt flerspråklige repertoar og sine tidligere erfaringer, noe som skaper nye muligheter for læring, forteller Dewilde.

Transspråklig pedagogikk har vist seg svært effektiv i grunnskole og videregående for å differensiere og tilpasse undervisningen til individuelle behov, bygge på elevenes bakgrunnskunnskap, utdype forståelse, utvikle kritisk tenkning og skape tverrspråklig overføring og metaspråklig bevissthet.

– Det som imidlertid mangler i forskningen, er et større fokus på voksenopplæringen, sier Dewilde som prøver å gjøre noe med det.

Hennes egen studie konkluderer med at transspråking også har et stort potensial i undervisning og læring for voksne innvandrere med lite eller ingen skolegang.

Gir språkhjelp til de som kan minst

Lise Ann Gummesen, som har arbeidet med innvandrere i Osloskolen siden og skrevet flere fagbøker for deltakergruppen, savner også en større bevissthet om flerspråklighet som ressurs i norskopplæringen for voksne innvandrere.

– Oslo kommune har ikke egne midler for å implementere transspråking i voksenopplæringen. Dette bidrar til å opprettholde den gamle språkpurismen og ideen om læreren som høvding i klasserommet, sier Gummesen.   

Likevel tilbyr Oslo voksenopplæring Rosenhof språkhjelpere i norskundervisningen, et tiltak de har arbeidet systematisk med siden 2016.

– Transspråking går ut på å bruke forskjellige språk utfyllende og om hverandre for å fremme forståelse.

– Vi har god tilgang på personer som egner seg til å være språkhjelpere, rekrutteringen er enkel, velviljen fra arbeidsgiver likeså, sier Gummesen.

Lise Ann Gummesen fortviler over manglende interesse for transspråking. Foto: Shane Colvin / UiO

Men tilbudet gis nesten utelukkende fordi noen høyt motiverte enkeltpersoner ser nytten av språkstøtten. Sammen med kollega Mariam Nodia arbeider Gummesen med voksne som har hatt få muligheter til å gå på skole før de kom til Norge. Deltakere i introduksjonsprogram har praksis i arbeidslivet som en del av sin utdanning, og det er her de to henter språkhjelpere fra. 

– Vi rekrutterer språkhjelpere to ganger i året og inntil 15 stykker per semester. Akkurat nå har vi åtte hjelpere, og det dekker så vidt de laveste nivåene, de vi har valgt å prioritere, forteller Gummesen.

Læreren som detektiv

Det utdanningsvitenskapelige fakultet besøker voksenopplæringssenteret en maidag da deltakerne øver på vokalen ø og lærer om norske trekkfugler.

I klasserommet blir det snakket eller forstått flere varianter av arabisk, de persiske språkene dari og farsi, tyrkisk, russisk, georgisk, islandsk, ukrainsk, norsk, engelsk, tysk, fransk, svensk, dansk, tigrinja, riff og de kurdiske språkene kurmanji og sorani.

– S-ø-ø-ø-r, sier en av vårens språkhjelpere, en kvinne fra Irak, og ser på deltakerne rundt bordet.

Kvinnen arbeidet som lærer i hjemlandet og har planer om å ta en master i IT her i Norge etter hvert. Deltakerne henter fram en s, en ø og en r fra bokstavsamlingen sin og setter sammen ordet. Alle klarer det uten hjelp.

Afghanere, som har dari og farsi som morsmål, er blant dem som sliter mest med de norske lydene. – Vokalene er vanskelig å skille fra hverandre. Kj-lyden også. Vi bruker mye skarre-ren som kommer i GH-ord. Den finnes ikke på norsk, og knapt nok og stemt z heller, en lyd som går mye igjen i dariske og farsiske ord, sier språkhjelperen. Foto: Shane Colvin / UiO

– I en gruppe på dette nivået begynner vi gjerne med bilder når vi setter i gang med et nytt tema. Visualisering er viktig i starten. Først diskuterer vi tematikken i plenum, for å etablere et visst system og felles ordforråd, dernest arbeider deltakerne i språkhomogene grupper, så i plenum igjen, sier Gummesen. 

Det er i plenumsdiskusjonene at de språklige ressursene som deltakerne bringer med seg fra tidligere erfaringer og egne språk, gir en merverdi for hele gruppen, inkludert læreren. Denne måten å arbeide på krever en annen kompetanse enn å være norsk som andrespråk-lærer.

Forsker Joke Dewilde sier at det største problemet i flerspråklige klasserom er at læreren undervurderer de potensielle bidragene fra deltakerne.

– Transspråking krever at læreren tør å slippe taket i faget og språket hun selv kan godt, slik at hun klarer å sette seg selv til side for å utforske hva deltakerne har med seg og kan. Det er viktig å være mer detektiv enn lærer. Da kan magi oppstå, sier hun.

I pilotstudien til Dewilde arbeidet klassene blant annet med temaet helse. Kursdeltakerne reflekterte først i språkhomogene grupper rundt hva god helse er i hjemlandet før de delte i plenum.

– Læreren erfarte at kursdeltakerne fikk en bedre forståelse, samtidig som hun lærte fra dem. Hun opplevde dermed verdien av å vente med å sammenligne med Norge, sier forskeren.

– Transspråking krever at læreren tør å slippe taket i faget og språket hun selv kan godt, slik at hun klarer å sette seg selv til side for å utforske hva deltakerne har med seg og kan. Det er viktig å være mer detektiv enn lærer. Da kan magi oppstå, sier Joke Dewilde, som prøver å tette kunnskapshullet om flerspråk som ressurs i voksenopplæring for innvandrere.

En skarp språklærer er ifølge Dewilde alltid aktivt observerende, alltid nysgjerrig, og tar med seg det meste som ressurser inn i undervisningen.

– Detektiven må se etter hva deltakerne gjør uten å dømme, også hvordan de bruker teknologi. En deltaker vi observerte i pilotstudien, brukte Siri veldig mye i sin læringspraksis for å øve på norsk uttale, forteller hun.

Ressurskrevende

For lærere som Lise Ann Gummesen, som allerede fryder seg like mye over hvert arabiske eller farsiske ord hun lærer selv, som hvert norske hun lærer bort, er mangelen på interesse i voksenopplæringsfeltet det største problemet.

– Det gjør opplæringssystemet veldig sårbart. Ofte må vi løse personalproblemer på dagen, da en språkhjelper eller noen i familiene deres er syk eller trenger annen oppfølging, eller bydelen deres plutselig vil ha dem inn i en annen jobb. Dette krever mye ressurser, sier Gummesen, som bare har en time i uken til å administrere det hele.

– Hadde vi hatt en permanent kapasitet på de største språkene, ville opplæringstilbudet vært mer robust, sier hun.

En skarp språklærer er ifølge Joke Dewilde alltid aktivt observerende, alltid nysgjerrig. Foto: Shane Colvin / UiO

Det tenker også Dewilde ville vært nyttig: – Mye av det språklige mangfoldet i klassen vil være noe forutsigbart, for eksempel at noen vil kunne arabisk, noen tigrinja, noen dari. Da kunne læreren heller brukt sin tid på å lete etter ressurser til nye språk som dukker opp for første gang i klasserommet, sier hun.

Tilbake i klasserommet på Oslo VO Rosenhof savner en kvinne fra Eritrea sin tigrinjatalende språkhjelper denne dagen, men får ekstra hjelp av Gummesen.

– Jeg bruker det jeg har, et kanskje forståelig ord her, en gest der, og slik kommer stadig vi et steg videre, sier hun.

Lærer hele døgnet: Fairuoz fra Afrin i Syria, her med språkhjelperen Hasan. Foto: Shane Colvin / UiO

Fairuoz fra Afrin i Syria, som har gått på norsk skole i snart ett og et halvt år, har god hjelp av språkhjelperen Hasan. Nå drømmer hun om å bli tannlege. Vi spør henne hvordan hun synes det er å lære norsk. Hun forteller at Mariam «kommer til henne om natta» og gjør lekser sammen henne.

– Jeg lærer hele tiden, hele døgnet, sier Fairuoz lattermildt før hun går tilbake til teksten om norske trekkfugler.

Les mer og lytt

Podkast: Det nye språkidealet er språkrikdom

Pilotstudie om bruk av flerspråklige strategier og ressurser i opplæring for voksne innvandrere 

Organisering for flerspråklighet

Flerspråklighet i opplæringen

Samarbeid med språkhjelpere om flerspråklig støtte i norskopplæringen av voksne innvandrere (en veileder)

Mer om Modell Rosenhof

Transspråking (translanguaging)

Begrepet «transspråking» har sin opprinnelse i Wales, der Cen Williams brukte det i 1994 for å beskrive en pedagogisk praksis der engelsk og walisisk ble brukt utfyllende og om hverandre for å fremme forståelse og kommunikasjon på en strategisk måte, på tross av at slik blanding tradisjonelt har blitt sett ned på i språkundervisning. I ettertid har begrepet utviklet seg til å bli en mer helhetlig ramme for å forstå språk, flerspråklighet og opplæring av flerspråklige elever. Til forskjell fra tradisjonelle forståelser er det nå de flerspråkliges sammensatte repertoarer som danner utgangspunktet for læring: Alt man kan av språk, er ressurser. Dreiningen åpner opp for nye og mer rettferdige måter å tenke omkring flerspråklighet og flerspråklig undervisning på.

Emneord: transspråking, språklæring, voksne, innvandrere Av Monica Bjermeland
Publisert 16. mai 2022 10:45 - Sist endret 16. mai 2022 21:00