Hva er veiledning?

Ulike betegnelser og forståelser av veiledning

I skolen skjer veiledning på mange ulike områder: som en del av lærerstudenters praksis, som profesjonsveiledning av nyutdannede og kollegaveiledning. I tillegg veileder lærere sine elever.

Veiledning assosieres med ulike betegnelser som for eksempel mentoring, coaching eller supervisjon. Veiledningsbegrepet er i seg selv omdiskutert, og i forskning er det beskrevet som en praksis som kan være vanskelig å definere. Disse uklarhetene knyttes både til selve begrepet, veiledningspraksis og teorier om veiledning.  I denne teksten anvender vi begrepet veiledning da det er overgripende og favner de ovenfor nevnte betegnelsene.

Skoler må avklare begrepet veiledning

Veiledningsbegrepet beskriver et spekter av virksomhet knyttet til hjelp og støtte for lærerstudenter, nyutdannede nyansatte lærere og kollegaer i skolen. Sprik i definisjoner og ulike forståelser av hva veiledning skal være i ulike sammenhenger kan skape utfordringer hvis man ved en skole er uenige eller usikre på hva det som kalles ‘veiledning’ på skolen skal innebære. 

Vi finner for eksempel at utdanningsmyndighetene presenterer ideer om veiledning i nasjonale styringsdokumenter, men at disse avviker fra den veiledningen som gjennomføres i praksis. Forskning har pekt på ulike forståelser av veiledningsbegrepet som en forklaring på at det er utfordrende å sette slike politiske initiativ ut i praksis. En slik avstand mellom politikk og praksis er på den ene siden uttrykk for utfordringer knyttet til gjennomføringen av politiske signaler, på den annen side viser dette også at norske skoler har et handlingsrom som de benytter. 

Veiledning er med andre ord et begrep som må fortolkes og forhandles om på den enkelte skole før det kan omsettes til lokal praksis. I et profesjonsfellesskap kan det derfor være hensiktsmessig å se på de ulike definisjonene av veiledningsbegrepet og diskutere hvordan disse kan forstås og anvendes i ulike sammenhenger. Slik kan en i fellesskap belyse at det som kjennetegner veiledning i én sammenheng, kan være annerledes i en annen. Det er for eksempel forskjell på veiledning av lærerstudenter og veiledning kollegaer imellom.

Definisjoner av veiledning

Som innspill til diskusjon på skolen nevner vi at norske styringsdokumenter benytter følgende definisjon av veiledning knyttet til veiledning av nyutdannede lærere: "En planlagt, systematisk og strukturert prosess som gjennomføres individuelt og i gruppe" (Kunnskapsdepartementet, 2018). En slik organisatorisk definisjon bidrar imidlertid i begrenset grad til å synliggjøre hva veiledningen skal innebære på den enkelte skole.

Forskningslitteratur om veiledning utfordrer den tradisjonelle oppfatningen av veilederen som en erfaren og klok som skal gi råd til den unge uerfarne. Dette er et sentralt poeng i debatten om hvordan veiledning skal defineres. Unn Staalseth (2006) mener at svaret på hva veiledning kan være ligger et sted mellom ytterpunktene, og tar til orde for en dialektisk relasjons- og refleksjonsmodell som bygger videre på Handal og Lauvås-modellen.  Den innebærer at veileder og veisøker i samspill finner ut hva som er behovet basert på veisøkers situasjonsforståelse. Slik kan veileder tilby perspektiver eller råd tilpasset veisøkerens situasjon.

En annen definisjon er gitt av Lejonberg og Føinum (2018) som betegner veiledning som en praksis hvor «veileder og veisøker samhandler om et felles mål, nemlig profesjonell utvikling for veisøker» (s.16). Videre finner vi veiledning forstått som «forhåndsavtalte veiledningssamtaler fysisk skjermet fra annen yrkesutøvelse» (Bjerkholt, 2013, s. 58), og veiledning definert som «en samtale mellom veileder og en eller få veisøkere, som har et nogenlunde felles formål om å fremme veisøkers læring, utvikling eller problemhåndtering» (Bjørndal, 2008, s. 28).

Disse definisjonene løfter frem ulike sider av veiledning ved å vektlegge ulike aspekter, som organisering rundt og av veiledningssituasjonen, men også aspekter som angår selve relasjonen, og spørsmål mer knyttet til makt og symmetri. Spørsmålet om makt og symmetri er sentralt i veiledningsrelasjonen. Fra forskning vet vi at såkalt dårlig veiledning kan virke mot sin hensikt dersom veiledning blir for dømmende, for eksempel ved at veileder kritiserer veisøkers praksis (Hobson mfl., 2013). Forskning har indikert at noen veiledere blir for dominerende i veiledningssamtalene, og at det kan være utfordrende for veiledere å tilpasse seg den enkelte lærerstudents eller nyutdannedes behov. Et slikt fenomen er viktig å være klar over i diskusjonen om veiledning på en skole.

I følge Kari Smith (2016) kan veileders rolle beskrives som en profesjon innenfor profesjonen, og kunnskapsgrunnlaget for veilederrollen utgjør dermed noe annet og mer enn det lærerrollen bygger på. Flere forskere innenfor veiledningsfeltet argumenterer for at veilederutdanning er et viktig grunnlag for å kunne bidra med god veiledning (Lejonberg og Føinum, 2018; Smith, 2016).

Kilder og videre lesing

Bjerkholt, E. (2013) Åpning av lukkede rom. En kvalitativ studie av innholdet og dialogene i veiledningssamtaler mellom nyutdannede lærere og lokale veiledere. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Sørøst-Norge, USN

Bjørndal, C. (2008) Bak veiledningens dør. Symmetri og asymmetri i veiledningssamtaler. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Tromsø.

Handal, G., & Lauvås, P. (1999). På egne vilkår: en strategi for veiledning med lærere. Cappelen akademisk forl..

Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P. D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't. Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216.  

Hobson, A. J., & Malderez, A. (2013). Judgementoring and other threats to realizing the potential of school‐based mentoring in teacher education. International journal of mentoring and coaching in education, 2(2), 89-108.

Hobson, A. J., & McIntyre, J. (2013). Teacher fabrication as an impediment to professional learning and development: the external mentor antidote. Oxford review of education, 39(3), 345-365. 

Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of educational research, 81(2), 201-233.  

Jacobsen, H. M., Jensen, R., & Lejonberg, E. (2023). Tracing ideas about mentoring newly qualified teachers and the expectations of school leadership in policy documents. International journal of leadership in education, 26, 1-23. 

Kemmis, S., Heikkinen, H. L. T., Fransson, G., Aspfors, J., & Edwards-Groves, C. (2014). Mentoring of new teachers as a contested practice: Supervision, support and collaborative self-development. Teaching and Teacher Education, 43, 154-164. 

Kunnskapsdepartmentet. (2018). Veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole – prinsipper og forpliktelser. https://www.regjeringen.no/contentassets/0081e41fad994cfdbb4e0364a2eb8f65/veiledning-av-nyutdannede-nytilsatte-larere-i-barnehage-og-skole_oppdatert-2021_10.pdf

Lejonberg, E., & Føinum, M. (2018). Hva er god veiledning?: en forskningsbasert innføringsbok om veiledning av nye lærere. Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2023). Veiledning av nyutdannede - hvordan kan det gjennomføres? https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/veiledning-av-nyutdannede/hvordan-kan-det-gjennomfores/

Pennanen, M., Bristol, L., Wilkinson, J., & Heikkinen, H. L. T. (2016). What is ‘good’ mentoring? Understanding mentoring practices of teacher induction through case studies of Finland and Australia. Pedagogy, Culture & Society, 24(1), 27-53.  

Smith, K. (2016). Mentorer –skolebaserte lærerutdannere: ansvar og krav. I A.-L. Østern & G. Engvik(Red.), Veiledningspraksiser i bevegelse. Skole, utdanning og kulturliv (s. 197-207). Oslo: Fagbokforlaget 

Stålsett, U. E. (2006). Veiledning i en lærende organisasjon. Universitetsforlaget