Læreres agency i profesjonsfellesskapet

I prosessen med å implementere nytt læreplanverk og ny opplæringslov må lærerne ha vilje og evner til å drive med endrings- og utviklingsarbeid. Politikere stiller store krav til kvalitet i skolen og formidler disse kravene gjennom policydokumenter. Her finner vi også forventninger om endringer og utvikling (Jakhelln, Sjølie, & Aspfors, 2021)​.

Reformer krever endringer i praksis og LK20 adresserer læreres utviklingsarbeid som en eksplisitt forventning og forpliktelse. For å møte behovet for å sikre bedre kvalitet i skolen, ser vi et økt fokus på profesjonalitet og profesjonalisering og en ide om at dette skal skje i et lærende profesjonsfellesskap​ (Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016). 

Profesjonsfellesskap er et fellesskap av individer 

I selve læreplanverket, LK20, finner vi i beskrivelsen av profesjonsfellesskapet i overordnet del: «Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis.» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Dette er en presisering av at fellesskapet og samarbeidet på den enkelte skole er en sentral arena for profesjonalisering.

Samtidig problematiserer Ekspertgruppa om lærerrollen (2016) ideen om profesjonalisering og stiller spørsmål ved hva det skal innebære, hvordan profesjonaliseringen skal utvikles og hvem som har ansvaret for den. De påpeker at lærere og skoleledere ikke bare er iverksettere av politikk, de er også yrkesutøvere med en bestemt yrkeskunnskap og bestemte verdier.

Lærere må ofte foreta avgjørelser i situasjoner som er usikre og motsetningsfylte. Forskning viser at lærere står overfor opp mot 700 valg i løpet av en arbeidsdag (Aamli, 2014). Det kollektive arbeidet kan bidra til at disse beslutningene blir bedre. Som det står i rapporten til Ekspertgruppa om lærerrollen: 

"Profesjonsfellesskapet kan utgjøre en formidlende instans mellom den enkelte yrkesutøver og de krav og forventninger som legges på profesjonen fra myndigheter og samfunn" (2016, s. 207).

Kvalitet i profesjonsfellesskapet kommer imidlertid ikke av seg selv. Det krever at ledere og lærere bygger opp en bevissthet rundt bestemte elementer i kulturen på skolen og i organiseringen av profesjonsfellesskapene.

Det er disse elementene vi går nærmere inn på i denne teksten, med utgangspunkt i begrepet teacher agency slik det er presentert av utdanningsforskerne Mark Priestly, Gert Biesta og Sarah Robinson (2015). Hva skal til for at det kollektive arbeidet i profesjonsfellesskapene på skolen blir en arena som gir mening for den enkelte lærer og leder i arbeidshverdagen, og noe som støtter dem i å ta profesjonelle valg?

Virksom kraft utvikles i samspill mellom individ og omgivelser 

Agency er et begrep vi møter i engelsk litteratur, knyttet til både elever og lærere. Begrepet er ikke særlig mye brukt i norsk skole eller i forskningslitteratur på norsk, og det er ikke etablert noen entydig oversettelse av begrepet. Noen oversetter begrepet til agens, som i SNL beskrives som virksom makt eller kraft​ (Nilstun, 2021)​. I denne teksten har vi valgt å bruke det engelske ordet agency. 

Agency er ikke noe som bare fins i hver enkelt lærer ​(Priestly et.al., 2015)​, men noe som oppstår i møtet mellom den enkelte lærer sine egenskaper og forutsetninger og strukturene og kulturen denne læreren er en del av.

Premisset i denne teksten er at agency er et nyttig begrep som kan hjelpe oss med å forstå noen av dynamikkene i lærerjobben. Det handler om hvordan lærere tar profesjonelle valg og hvordan de gjør det sammen. Fremfor å sette fokus på enkeltindividets handlingsrom, tilbyr Priestly et.al. (2015) et agency-begrep som tar høyde for de kollektive dimensjonene ved lærerrollen, og handlingsrommet som ligger i fellesskapet. De bringer inn et perspektiv som lar oss tenke annerledes om den enkelte lærers autonomi og hva det innebærer, knyttet til kritikk av ideen om læreren som enkeltstående endringsagent.

Begrepet agency, slik Priestly et.al. (2015) forstår det, setter lys på hva som skal til for at den enkelte lærer kan bruke det faglige fellesskapet til noe som gir mening for seg selv, som en arena hvor det er mulig å skape mening i arbeidshverdagen. Det er den enkelte lærer som må engasjere seg i arbeidet og gå inn i det med både kunnskaper og ferdigheter, verdier og holdninger, energi og engasjement (Priestly et.al., 2015).  Slik utspiller læreres agency seg i et gjensidig møte mellom det individuelle og det kollektive. Arbeidet i og innrammingen av profesjonsfellesskapene må bidra til denne meningsskapingen ​(Tronsmo, 2020)​.

Agency er ikke en statisk størrelse, men kan endres over tid når forholdene rundt en lærer endres. Det er noe som kan vokse fram, eller hindres, i samspillet mellom enkeltindivider, strukturer og kulturer ​(Priestly et.al., 2015)​, ​​​​og vi forstår det som et grunnleggende sosialt og relasjonelt konsept. Som i en samtale er det en dialogisk prosess. Agency handler blant annet om hvilke forhold og omstendigheter som gjør at lærerne kan ta i bruk sin virksomme kraft i profesjonsfellesskapet. 

Tre dimensjoner ved agency

 Priestly et.al. (2015) presenterer en teoretisk modell for læreragency: 
 

Et teoretisk utgangspunkt for denne modellen kommer fra artikkelen «What is agency» skrevet av Mustafa Emirbayer og Ann Mische ​(Emirbayer & Mische, 1998)​. De skrev ikke om agency i skolesammenheng, men Priestly et.al. (2015) bygger på Emirbayer og Mische (1998) og er de som har trukket begrepet inn i skolekonteksten. 

I modellen er det  tre dimensjoner ved agency, her på originalspråket og i vår oversettelse:  

• Iterational - repeterende. Dette er den historiske dimensjonen, erfaringer man har med seg  
• Practical-evaluative - praktisk-evaluerende. Dette er det man gjør her og nå og omfatter hvordan kultur, strukturer og materielle ressurser påvirker handlingsalternativene
• Projective - projiserende. Dette er det man kan se for seg, bevisst eller ubevisst. 

Agency utøves i den praktisk-evaluerende dimensjonen i nåtid hvor vi finner kultur, struktur og materielle ressurser. Agency påvirkes også av fortid: den repeterende dimensjonen, hvor vi finner den profesjonelle historien til læreren, utdanning og yrkeserfaringer, og framtid: den projektive dimensjonen, hvor det dreier seg om hva lærere ser for seg knyttet til hva som er mulig og ønskelig både på kort og lang sikt. 

Det er viktig å understreke at dette er analytiske kategorier. Det betyr at i en konkret situasjon i en skolekontekst vil vi se spor av alle disse tre dimensjonene, i varierende grad. Ved å bruke kategoriene til å analysere en gitt situasjon kan vi forstå bedre hva som fremmer eller hemmer agency.  

Hva ser vi etter, hvis vi ser læreres situasjon gjennom de tre dimensjonene?  

Repeterende

Den første dimensjonen er the iterational dimension, av oss oversatt til den repeterende dimensjonen.

Dette er den historiske dimensjonen, det som dreier seg om tidligere erfaringer. Denne dimensjonen viser til at lærere gjennom rutiner og praktisk handling henter frem etablerte tanker og handlinger. Disse mønstrene er rutinebasert og innarbeidet i praktisk aktivitet. De bidrar med stabilitet og orden i vårt sosiale univers og hjelper oss med å opprettholde identitet, samhandling og institusjoner over tid. Det er nødvendig fordi det vil være både umulig og lite hensiktsmessig å se alle situasjoner med nye øyne hver gang. Samtidig kan rutinen bidra til at det er vanskelig å se sin egen praksis utenfra i de tilfellene hvor det er nødvendig.

Læreres agency knyttet til denne dimensjonen 

Hvor bevisste er lærere når de gjenkjenner, lokaliserer og tar i bruk handlingsmønstre basert på erfaring? Uansett hvilket nivå av bevissthet de befinner seg på, er det et element av innsats og vurdering til stede. Vurderingen er det som hjelper oss med å plassere situasjonen innenfor en kontekst og snevre inn  valgmulighetene ​ (Emirbayer & Mische, 1998)​.  

«(…) judgements and choices must often be made in the face of considerable ambiguity, uncertainty and conflict; means and ends sometimes contradict each other, and unintended consequences require changes in strategy and direction» ​(Emirbayer & Mische, 1998, s. 994)​   

Er det her utøvelsen av faglig skjønn kommer inn? Mange situasjoner i praksis er preget av ambivalens, usikkerhet og konflikt, og ofte står lærere alene i det de skal ta valg om handling. Beslutningene vi tar i disse situasjonene kan bli bedre hvis vi har med oss kollektive refleksjoner som grunnlag (Emirbayer og Mische, 1998). Det kollektive arbeidet kan også bidra til å utfordre etablerte handlingsmønster.

Denne dimensjonen kan vi knytte til Lauvås og Handal sitt begrep praksisteori (1983) som de beskriver som

"en persons private, sammenvevde, med stadig foranderlige system av kunnskap, erfaring og verdier som til enhver tid har betydning for personens undervisningspraksis." (s.14)

Lærere bygger opp sin egen teori med utgangspunkt i praktisk erfaring, utdanning, lesing, lytting, observasjon av andres praksis osv., som flettes sammen med viktige verdier og idealer som læreren har. Lauvås og Handal (1983) mener at denne praksisteorien om undervisning er "subjektivt den sterkeste faktoren for lærerens egen pedagogiske praksis" (s. 14). Veiledning eller profesjonelt samarbeid kan gjøre at lærere får innblikk i hverandre sine praksisteorier og at de slik kan stille spørsmål ved og diskutere hva som ligger bak praksisen vi ser (Lauvås og Handal, 1983).

Projiserende  

Projectivity er den andre dimensjonen. Hva er det vi har mulighet til å se for oss av alternativer til handling? Lærere og ledere kan forestille seg mulige framtidige veier til handling, og hva vi kan forestille oss har en sammenheng med innarbeidede strukturer for tanke og handling. Vi kan hente fram de innarbeidede strukturene og visjonene og ta i bruk disse i møte med håp, frykt og ønsker vi har for framtida. Hvis vi greier å skape en distanse til den erfaringen vi har med oss, kan det være lettere å se for seg ulike muligheter for løsning på problemer som oppstår ​(Emirbayer & Mische, 1998)​.

Læreres agency knyttet til denne dimensjonen 

Hvordan konstruerer vi valg i et skiftende og flytende felt av muligheter ​(Emirbayer & Mische, 1998)​?  Det finnes uendelige mange mål lærere og skoleledere kan sette seg, og det kreves ulike middel for å nå målet for ulike elever. Noen ganger krever utviklingsarbeid at vi har evne til å se for oss andre løsninger på gitte problemer enn de vi har i dag. Disse løsningene fins kanskje ikke enda, og lærere må selv skape dem samtidig som de prøver dem ut (Engeström, 2010).

Profesjonelle lærende fellesskap kan være en arena for å gjøre et visjonært tankearbeid sammen. Hvis vi starter med moralske, praktiske eller emosjonelle bekymringer som springer ut av reelle konflikter og dilemmaer, så må vi videre diskutere ulike scenarioer for handling og se for oss og foreslå hypotetiske løsninger på disse bekymringene (Emirbayer & Mische, 1998)​. 

Denne dimensjonen kan vi knytte til Erling Lars Dahles begreper handlingstvang, handlingsrefleksjon og handlingstidsrommet (1993). Situasjoner hvor lærere må ta beslutninger raskt preges av en handlingstvang. Rommet for refleksjon er lite, og vi tar avgjørelser basert på erfaring. Det som kan hjelpe oss  med å ta bedre avgjørelser i situasjoner som er preget av handlingstvang, og som kan bidra til å svekke handlingstvangen, er å utvide handlingstidsrommet og legge til rette for arenaer hvor det er rom for felles refleksjon over praksis og hvor organiseringen stimulerer til å se for seg andre løsninger. Nye spørsmål kan vekke lærerens interesse og handlingsrefleksjonen innebærer å gi plass til analytiske og kritiske perspektiver på undervisningen, elevens læringsprosesser og læreplanen (Dahle, 1993, s.19)

Praktisk evaluerende

Practical-evaluative er den tredje dimensjonen. Denne befinner seg i midten av modellen og beskriver der som skjer i nåtida. Det praktiske og evaluerende dreier seg om i hvilken grad vi har kapasitet til å gjøre praktiske og normative vurderinger og valg når vi står overfor flere mulige veier for handling. Vi vil møte ulike krav, dilemmaer og ofte ambivalens i stuasjoner som oppstår her og nå, og spørsmålene vi stiller oss i den praktiske og evaluerende dimensjonen er hvordan vi responderer i møte med ulike alternativer og begrensninger.  

Emirbayer og Mische (1998) sier at praktisk evaluering inneholder noen rådende elementer: 

• problematisering (å anerkjenne at den konkrete situasjonen er tvetydig, uavklart eller uløst),  
• karakterisere (å skape en felles forståelse av situasjonen)  
• overveielse av mulige veier (å veie rimelige valgmuligheter i lys av praktiske oppfatninger og forståelser).
• avgjørelse (å bestemme seg for å handle her og nå på en bestemt måte)  
• utførelse (å handle).  

Læreres agency knyttet til denne dimensjonen 

Når vi skal gå fra å identifisere et problem, videre til å utforske ulike sider ved problemet og skape en felles forståelse, og så til å avgjøre hva som er riktig måte å handle på, så krever dette en bevissthet knyttet til organiseringen av det felles arbeidet. Måten vi rigger arbeidet i profesjonsfellesskapene på, for å reflektere over praksisen vår sammen, må være slik at det gir mening for de som deltar. "Praksis først, teori senere", sier Henning Fjørtoft i artikkelen Samarbeid om vurdering - profesjonsfellesskapets rolle (2020). Hvis vi starter med å se på den praksisen som fins i dag kan det være et godt utgangpsunkt for å finne de relevante spørsmålene å stille som bringer oss framover i utforsking og utvikling. I boka Praktisk prosessledelse i skolen (2021) slår også Tanggaard og Brekke et slag for å bruke mer tid på å analysere suksesshistoriene og lære av det som går bra. Det gir energi å dykke ned i stjernestundene!

Virksom kraft i valg, rutiner og motstand 

En viktig egenskap ved agency, ifølge Priestly et.al. (2015), er vår evne og kapasitet til 1) å formulere muligheter for handling, 2) aktivt vurdere de ulike mulighetene som kommer opp og 3) velge handlingsalternativ. Hvordan foregår disse prosessene i praksis i arbeidshverdagen til skoleledere og lærere? 

Emirbayer og Mische ​(1998)​ viser til Giddens som i 1991 skrev om menneskets behov for grunnleggende trygghet og tillit. Dette behovet driver oss til å «rutinisere» praksiser og fokusere på orden og stabilitet i relasjoner, spesielt i møte med økende kompleksitet. Emirbayer og Mische ser ikke dette som et uttrykk for mangel på agency, snarere tvert imot. Lærere handler innenfor strukturelle kontekster, og disse kan fungere som kategorier for å analysere måten lærere tenker om praksisen sin på.  

Et annet viktig spørsmål er om det er de lærerne som deltar mest aktivt i profesjonsfellesskapet, som automatisk utøver høyest grad av agency. Motstand kan også være en form for agency ​(Emirbayer & Mische, 1998). Hvis ukritisk aktiv deltakelse innebærer å følge strømmen og reprodusere allerede etablerte forståelser av situasjonen, kan vi risikere at de som roper høyest får definere hva som skal ligge til grunn for videre valg​. Når ledere organiserer arbeid i profesjonsfellesskapene, er det derfor viktig at de legger til rette for å få fram perspektivrikdommen som fins i personalgruppa.

Virksom kraft er viktig i møtet med nye policydokumenter

Boka til Priestly, Biesta og Robinson (2015) er knyttet til innføringen av nye læreplaner i Skottland ("Curriculum for Excellence"). Spørsmål som stilles både i denne boka og i rapporten Om lærerrollen ​(Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016)​, er i hvor stor grad lærere har mulighet til å være aktive bidragsytere i å forme sitt eget arbeid og rammevilkårene for dette og om de tar denne muligheten.  
 
Emirbayer & Mische knytter definisjonen av agency særlig til historiske situasjoner i endring:  

«We define it [human agency] as the temporally constructed engagement by actors of different structural environments – the temporal-relational contexts of action – which, through the interplay of habit, imagination, and judgement, both reproduces and transforms those structures in interactive response to the problems posed by changing historical situations.” ​(Emirbayer & Mische, 1998, s. 970)​ 

Et sentralt spørsmål her er hvordan dette spiller seg ut når noen andre, for eksempel nasjonale myndigheter, har definert både problemet og rammene for løsning. Og når et læreplanverk kan oppfattes som både omfattende, delvis selvmotsigende og med et stort rom for tolkning (Karseth m. fl. 2020): Hvem skal da bestemme hva fokuset skal være og hvordan problemformuleringene skal se ut? Dette vil få store konsekvenser for hva slags mulighetsrom lærere ser for seg for handling i framtida og i hvilken grad de kan bruke den virksomme kraften sin i profesjonsfellesskapet. 

I en situasjon hvor skolen får nye læreplaner, ny overordnet del og ny opplæringslov ligger det en mulighet til å vurdere de vanene vi har, se for oss andre muligheter i framtida, og gjøre synlig den tause kunnskapen for å ta aktive valg om hva vi ønsker å beholde og hva vi ønsker å endre, men da må det knyttes til spørsmål som lærerne selv opplever som relevante i og for sin praksis.  

Er profesjonsfellesskapet svaret på alle spørsmål?

Virksom kraft forutsetter støtte 

Ideen om læreres agency slik den blir framstilt i boka til Priestly, Biesta og Robinson (2015) inntar et kritisk perspektiv på ideen om læreren som endringsagent og forventningene til læreren i profesjonsfellesskapet.  

Priestly et.al. ​(2015)​ er kritiske til det overdrevne fokuset på profesjonelle læringsfellesskap (PLC på engelsk) og troen på at dette skal være løsningen på alle utfordringer i skolen. Det er viktig å se på strukturene som de profesjonelle fellesskapene opererer innenfor og hvilke strukturer som fins i de profesjonelle fellesskapene.

Et viktig poeng hos Priestly et.al. ​(2015)​ er at både de formelle og uformelle relasjonene på en skole kan bidra til eller hindre agency. De kan øke eller hindre lærernes handlingsrom. Dersom profesjonsfellesskapene skal fungere godt, må vi se på kulturen på skolen som helhet. Overordnet del av læreplanen peker på det samme: "God ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen." (Kunnskapsdepartementet, 2017). 

I noen tilfeller kan lærere oppleve profesjonelle fellesskap som samlinger hvor allerede formulerte ideer om endring skal presses gjennom. Dette påvirker også relasjonene i fellesskapet. I slike tilfeller kan relasjoner fremstå som konstruerte og miste sin verdi (Priestly et.al., 2015). ​Utvikling og utøvelse av agency skjer dersom lærere opplever at de kan skape mening i utviklingsarbeidet de deltar i, at de er aktører i et fellesskap hvor tillit og trygghet råder, og hvor det også er rom for de kritiske stemmene. Ifølge Priestly et.al. ​(2015)​ er det sentralt at de profesjonelle relasjonene på skolen er preget av støtte, også til å prøve ut nye ting og kanskje feile - et sted hvor nye ideer utforskes og utvides. Dette er de konstruktive fellesskapene og her kan lærerne bruke den virksomme kraften sin​​. 

​​Kilder

Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Fagbokforlaget. 

​Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What is Agency? American Journal of Sociology, 962-1023. 

Engeström, Yrjö (2010) Expancive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work 

​Dahle, Erling Lars (1993) Den profesjonelle skole. Ad Notam Gyldendal  

​Fjørtoft, Henning (2021) ”Samarbeid og vurdering – profesjonsfellesskapets rolle” i Bedre skole 4/2020 https://utdanningsforskning.no/artikler/2021/samarbeid-om-vurdering--profesjonsfellesskapets-rolle/ 

​Jakhelln, R., Sjølie, E., & Aspfors, J. (2021). Behov for en ny praksiseori? I J. Aspfors, R. Jakhelln, E. Sjølie, & (red.), Å analysere og endre praksis. Teorien om praksisarkitekturer (ss. 15-24). Universitetsforlaget. 

​Karseth, B., Ottesen, E. & Kvamme, O. A. (2020). Fagfornyelsens læreplanverk. Politiske intensjoner, arbeidsprosesser og innhold (EVA2020). Rapport nr. 1. Universitetet i Oslo

​Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del. Hentet fra Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/?lang=nob 

​Lauvås, Per og Handal, Gunnar (1983) ”Kap. 2: Praksisteori” i På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere Cappelen 

​Nilstun, C. (2021, Juni 25). Agency. Hentet fra Store Norske Leksikon: https://snl.no/agency 

​Priestly, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher Agency. An ecological approach. Bloomsbury academic. 

​Tronsmo, E. (2020). Local curriculum development as knowledge work: a study of collaborative epistemic practices in the teaching profession. Doktorgradsavhandling. UiO. 

Tanggaard, Pål og Brekke, Borghild (2021) Praktisk prosessledelse i skolen. Kommuneforlaget

​Aamli, Kari (2014) Lærere beskytter hverandre. Forskning.no. Lærere beskytter hverandre (forskning.no) 

​​