Teksten er skrevet av Cathrine von Porat, rektor ved Sjøskogen skole i Ås kommune og frikjøpt skoleleder i FIKS
Mestringstro er en psykologisk tro på å mestre situasjoner og oppgaver1. Mestringstro er en av de sterkeste variablene som påvirker stressnivået. Når lærerne opplever lav mestringstro i klasserommet, vil de etter hvert ikke orke å håndtere og stå i vanskelige situasjoner for å få til en endring.
"If people belive they have no power to produce results, they will not attempt to make things happen."2
Derimot vil lærere som opplever en høy grad av mestringstro, bli sikrere og tryggere i jobben sin. De blir mer offensive, tåler å prøve ut nye ting, holder ut lengre og har tro på at deres adferd leder til et gitt resultat eller mål. De tar en tydeligere autoritativ rolle i klasserommet og de lykkes mer i sin klasseledelse3.
Systematisk arbeid med skolemiljø
Både som lærer, inspektør og rektor har jeg gjort meg ulike erfaringer rundt arbeidet med skolemiljø. Som rektor er det jeg som står ansvarlig for at vi jobber kontinuerlig og systematisk for å fremme og sikre alle elever et trygt og godt læringsmiljø. For å påvirke kulturen og få verdiene våre til å bli synlige i praksis konkretisert som forventninger, må jeg være tydelig når kollegiet er samlet. I tillegg må jeg finne en måte å være påkoblet det daglige arbeidet i klasserommene og kjenne til hva som rører seg, for å være en støtte for lærerne når de står overfor utfordringer som krever at vi samarbeider for å løse dem.
Utfordringer i elevenes læringsmiljø
Til tross for at vi aldri har arbeidet så systematisk med å utvikle et inkluderende fellesskap og et raust og støttende læringsmiljø, opplevde vi for noen år siden store utfordringer i læringsmiljøet på ett trinn. Det var mange urolige arbeidsøkter i klasserommet og lærere og ledelse så at det påvirket elevenes læring. Gjentatte konflikter mellom elevene i friminuttene og på fritiden medførte at mange opplevde krenking og mobbing. Det ble opprettet flere aktivitetsplaner, individuelle og på hele trinnet, med mål og tiltak på individ-, gruppe- og systemnivå. Den sosiale dynamikken på trinnet var preges av et sosialt hierarki, og erfarne kontaktlærere opplevde mindre og mindre grad av mestringstro.
Når lærerne lykkes med å overvinne barrierer relatert til elevers læring, øker deres forventinger til å greie dette også i framtiden.
Mestringstro
Begrepet mestringstro har sin opprinnelse i sosial-kognitiv læringsteori. Begrepet ble utledet fra Banduras «self-efficacy»4. Vi snakker om både individuell og kollektiv mestringstro5.
Banduras definisjon overført til lærere i skolen beskriver at lærernes individuelle mestringstro har stor betydning for hvordan de tenker om sine egne evner til å nå målene for undervisningen. Lærere som gjentatte ganger lykkes i å håndtere spesifikke situasjoner, som for eksempel atferdsmessige utfordringer blant elever, vil etter hvert utvikle individuell mestringstro i møte med fremtidige tilsvarende utfordringer. Lærernes kollektive mestringstro springer ut fra lærernes individuelle mestringstro og sier noe om lærernes felles tro på deres evne til å organisere og utføre undervisning som kan bidra positivt til elevenes læring.
Tverrfaglig samarbeid skole-PPT
For å bygge lærernes mestringstro knyttet til det utfordrende klassetrinnet, både individuelt og kollektivt, måtte vi prøve noe nytt, gjøre noe annerledes. Vi startet et samarbeid med en veileder i PPT. Vi begynte med å jobbe med modellæring gjennom å observere hverandres undervisningspraksis. Hva var god praksis i klasserommet og hva var utfordringsområdene? Ledelse, lærerne og PPT arbeidet aktivt med å iverksette og gjennomføre definert endring gjennom trening, veiledning og administrativ støtte6.
Fire kilder til mestringstro
Fire kilder blir trukket frem som kritiske forutsetninger for utvikling av kollektiv mestringstro: mestringsopplevelser, stedfortredende erfaringer, sosiale overtakelser og følelsesmessige tilstander.
Mestringsopplevelser er den sterkeste driveren i utvikling av kollektiv mestringstro. Når lærerne lykkes med å overvinne barrierer relatert til elevers læring, øker deres forventinger til å greie dette også i framtiden. Tidligere suksess bidrar til å bygge tillit og tro på kollegers kollektive evner til å utgjøre en forskjell for elevene.
Stedfortredende erfaringer vil si at når lærerne ser at andre skoler med tilsvarende utfordringer som dem lykkes, skapes det forventninger om at de også kan lykkes.
Sosiale overtalelser er at en gruppe i personalet blir overtalt eller påvirket av en de har tillit til. På kollektivt nivå kan dette oppstå når gruppen blir overbevist om at de kan danne en effektiv samarbeidsgruppe.
Følelsesmessige tilstander er funnet å kunne påvirke hvordan lærerne følelsesmessig reagerer på og tolker de utfordringene de står overfor. Skoler med lav kollektiv mestringstro vil reagere på følelsesmessig stress og kriser på samme måte som individer. Lav mestringstro og negative tanker om mestring vil bli styrket, og det blir en negativ spiral som igjen bidrar til at lærerne tenker at «dette får vi ikke til»7.
Felles forventninger og relasjonsbygging
I veiledningsmøtene definerte vi felles forventninger til elevene. Alle lærerne skal møte elevene med like forventninger. Lærerne drøftet og ble enige om felles klasseregler og felles forventninger8. Elevene ble involvert gjennom å komme med innspill på hva som er viktig for at de skal oppleve et trygt læringsmiljø og hva som er viktig for at de skal lære. Foreldrene ble involvert i forventninger vi jobbet med på skolen, og hvordan de kunne støtte opp hjemme.
Kollektive prosesser er avgjørende for å oppnå kvalitet i endringsarbeidet.
Banking time9 ble brukt som metode for relasjonsbygging med sårbare elever: kvalitetstid med en voksen og en elev der de gjorde aktiviteter sammen i minimum 10-15 minutter for å skape gode interaksjoner relasjoner.
Kollektive prosesser er avgjørende for å oppnå kvalitet i endringsarbeidet. En viktig nøkkel ligger i profesjonsfelleskapets evne til å utvikle seg og lære som organisasjon, slik at endringene fører til forbedret praksis. Skolens kollektive orientering er en forutsetning for vellykket utvikling og endring. Når ansatte blir stimulert til å samarbeide dele sin kunnskap med hverandre gjennom felles refleksjonsprosesser øker den enkeltes forpliktelse, mestringstro og psykologisk trygghet10.
Det ble gjennomført jevnlige observasjoner og påfølgende veiledning/refleksjon i en periode på 8 uker. Den ene læreren sammen med PPT observerte den andre læreren og motsatt.
Lærernes læring
På slutten av skoleåret observerte vi et læringsmiljø der de fleste elevene hadde det trygt og godt og hadde gode læringsøkter. Elevene beskrev det samme. På siste veiledningsmøte før skoleårets slutt oppsummerte vi suksesskriteriene for snuoperasjonen på trinnet. Hva hadde vi lykkes med, og hva var viktig å ta med seg oppstart neste skoleår og gjennom det neste skoleåret?
- Lærerne hadde startet med å være bevisste på å ikke sette søkelys på hva enkeltelever gjorde galt, men løftet dette opp på gruppenivå og jobbet med det i fellesskap med hele elevgruppa. Fokuset var på det sosiale systemet. I profesjonsfellesskapet ble det informert om at det ikke skulle settes søkelys på enkeltelever i friminutt.
- Hele veien var det tett dialog mellom lærerne, de dro i samme retning.
- Tilnærmingen var hva de voksne kan gjøre annerledes, ikke bare på å snakke om problemene og hva elevene gjorde galt.
- Vi etablerte et felles rammeverk, en felles forståelse, en enighet om at «alle gjør det sånn» og «dette skal vi ta tak i».
- Lærerne hadde tydelige forventninger til elevgruppa gjennom regler og fokusområder som ble holdt oppe av alle de voksne. Når alle de voksne var tydeligere og enige om grensene, forsvant en del av testingen hos elevene, fordi de skjønte at de ikke kom noen vei.
- Lærerne brukte et forsterkningssystem på gruppenivå. I dette tilfellet tegnet de en gulrot som vokser, eller tre streker som forsvinner, på tavla.
- Lærerne ble bevisste på at de ikke hadde for mange forventninger til elevene samtidig. De kom frem til at det var maks 3-4 faste regler som de minte elvene på daglig. Ved uakseptabel atferd jobbet de med en ting av gangen, målrettet og strukturert, i samarbeid med foreldrene.
- Gjennom bevisst og systematisk jobbing skole-hjem-samarbeid, inkludert utviklingssamtaler, viste vi elever og foreldre at ledelse og lærere tar resultatene fra elevundersøkelsen på alvor.
Endringene i klasseromskulturen har gitt lærerne større mestringstro. Lærerne har erfart at når noe ikke fungerer, må de gjøre noe annet. I denne perioden har lærerne utviklet sine kvaliteter som klasseledere. Tiltak som tidligere som tidligere ble gjennomført på individnivå, gjennomføres nå på systemnivå. Bygging av gjensidige relasjoner mellom lærer og elev og elev og elev, er avgjørende.
Leders læring
Det var avgjørende at jeg som leder fant tid til lærernes observasjoner av hverandre og til samarbeidet med veiledning og refleksjon. Til modellæring og observasjon av hverandre brukte lærerne kontaktlærertiden sin. Tiden til veiledning og refleksjon ble tatt fra utviklingstiden i profesjonsfellesskapet. Det resulterer i at lærerne ikke var med på utviklingsarbeidet til resten av profesjonsfellesskapet i en lang periode. Lærerne på trinnet var mindre deltakende i hele skolens læringsfellesskap. Derfor var det viktig og avgjørende at jeg som leder var tydelig på prioriteringene og informerte resten av personalet om prosessen og planen, jevnlig.
I denne perioden måtte jeg som leder sette av mye av min tid til dette arbeidet. Både oppfølging av lærere og samarbeid med PPT i tillegg til et tett skole-hjem-samarbeid der leder deltok på møter med foreldre, tok mye tid.
Transformerende ledere setter søkelys på støtte, ivaretakelse og tilhørighet i kollegiet og gir lærerne tro på at de mestrer arbeidsoppgavene sine.
Ledere må legge grunnlag for å stimulere ansattes evne til gjennom kontinuerlig læring å kunne håndtere problemer og utviklingsutfordringer som skolen står overfor til enhver tid. Med utgangspunkt i sentral forskning beskrives betydningen av skoleleders rolle i utviklingen av kollektiv mestringstro. Særlig tre forhold kan ha betydning for lederes evne til å utvikle kollektiv mestringstro blant ansatte: skoleleders individuelle mestringstro, lederstil og emosjonell intelligens for å utvikle et godt emosjonelt klima.
Skolelederes individuelle mestringstro og tidligere ledererfaringer vil ha betydning for om leder vil lykkes. Det har betydning for valg som tas, hvilken energi som kan settes inn for å håndtere motstand. Ledere med høy mestringstro har en tendens til å arbeide målrettet og konstruktivt for å motivere ansatte til innsats ved å sette søkelys på nytteverdien av endringen.
Transformerende ledelse har størst betydning for utvikling av mestringstro. Transformerende ledere setter søkelys på støtte, ivaretakelse og tilhørighet i kollegiet og gir lærerne tro på at de mestrer arbeidsoppgavene sine. De er genuint opptatt av personalet, forstår behov og inngir tillit.
Det å gi emosjonell støtte handler om å gi lærere positive følelser om jobben, kollegene og elevene. Det å forstå og være sensitiv overfor læreres følelser er en viktig nøkkel for lederen til å forstå det som foregår i lærernes interaksjoner med kollegaer og elever. Det fordrer at ledere har god emosjonell intelligens. Emosjonell intelligens defineres som evne til å oppfatte og uttrykke følelser, innlemme følelser og regulere egne følelser11.
Ledere påvirker gjennom tilrettelegging og kollektive prosesser
Denne prosessen og dette arbeidet har gjort det enda tydeligere for meg hvilken påvirkning jeg som leder kan ha for hva som skjer i klasserommet, elevenes trivsel og læring og utvikling av kollektiv mestringstro. For å lykkes med å lede skolens personale gjennom alle utfordringene vi møter på, må ledelsen tilrettelegge for et klima der det er greit å ta sjanser og tørre å feile. Ledelsen må bygge, utvikle og etablere systemer som ivaretar en balanse mellom å støtte og utfordre lærerne. Tilstedeværende, varme og tydelige ledere med høye forventninger til seg selv og sine medarbeidere bidrar til å legge til rette for felles forståelse av hva vi ønsker å oppnå.
Den nye opplæringsloven åpner enda mer opp for tidligere og tettere samarbeid mellom PPT og skole. Det å samarbeide med PPT for å støtte og veilede skolen og lærerne, er viktig i kompetanseutviklingen i det profesjonelle læringsfellesskapet.
Større søkelys på systemperspektiv og mindre på individperspektiv bidrar til å skape mer inkluderende praksis for ledelse, lærere og elever og dermed et bedre læringsmiljø for alle.
Referanser
1 Pål Roland på nettverkssamling for skoleledere i Follo
2 Hye, L. (2023). s. 225
3 Pål Roland på nettverkssamling for skoleledere i Follo 5.3.2024
4 Bandura, A. (1997)
5 Westegård, E. (2023).
6 Fixsen et al. (2005). og Roland & Westergård (2015)
7 Westegård, E. (2023).
8 Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2009)
9 Driscoll & Pianta (2010).
10 Roland & Westergård (2015)
11 Roland, P., Hye, L. & Øgård, M.(2023)
Kilder
Bandura, A. (1997) Selv-eccicacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-205.
Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter, Universitetsforlaget og Bergkastet, I., Duesund, C. & Westvig, T. S. (2015). Inkluderende læringsmiljø. Faglig og sosialt. Gyldendal akademisk.
Driscoll, K. C., & Pianta, R. C. (2010). Banking time in Head Start: Early efficacy of an intervention designed to promote supportive teacher-child relationships. Early Education and Development, 21(1), 38–64. https://doi.org/10.1080/10409280802657449
Fixsen, D.L., Naoom, S.F., Blase, K.A., Friedman, R.M. & Wallace, F. (2005). Implementation Research: A Synthesisof the Literature. University of South Florida
Hye, L. (2023). Ledelse og mestringstro i pedagogiske organisasjoner. I Roland, P., Hye, L. & Øgård, M. (red) (2023) Kapasitetsbygging i barnehage, skole og PPT, Cappelen Damm akademisk
Roland, P. & Westergård, E. (2015). Implementering. Hvordan omsette ideer, visjoner, teorier og aktiviteter til praksis. Universitetsforlaget
Roland, P., Hye, L. & Øgård, M. (red) (2023) Kapasitetsbygging i barnehage, skole og PPT,s. 225, Cappelen Damm akademisk
Westegård, E. (2023). Betydningen av kollektiv mestringstro i skolen. I Roland, P., Hye, L. & Øgård, M. (red) (2023) Kapasitetsbygging i barnehage, skole og PPT, Cappelen Damm akademisk