«Lærere er kunnskapsarbeidere», sier mange, og skoler er såkalte kunnskapsbedrifter. Det betyr ikke bare at lærere og skoler skal hjelpe elever med å utvikle sin kunnskap. Det betyr først og fremst at ansatte i skolen baserer sitt arbeid på en profesjonell kunnskap og at de arbeider for stadig å øke denne kunnskapen. Et slikt arbeid for å utvikle en profesjonell felles kompetanse, har mange navn. Noen snakker om profesjonell læring, noen omtaler det som utviklingsarbeid og noen kaller det kompetanseheving.
I denne teksten omtales dette arbeidet som kunnskapsarbeid, og teksten peker på hvordan godt kunnskapsarbeid mellom lærere arter seg når det er på sitt beste. Denne teksten bygger på Tronsmos artikkel, som ble publisert i desember 2025. Formålet med Tronsmos forskning og artikkel var å undersøke hva som gjør det mulig for lærere å samarbeide godt og hva som kjennetegner et slikt godt samarbeid. Dette er et alternativ til mye forskning som har vært opptatt av hva som hindrer produktivt arbeid mellom lærere og hva som ikke fungerer godt i læreres samarbeid.
Bakgrunn for og formål med denne teksten
Denne teksten bygger på forskningsarbeidet til Eli Tronsmo som hun avsluttet i 2020. Etter fullført doktorgrad var Tronsmo i noen år ansatt i enheten FIKS, og hun har skrevet flere av tekstene om profesjonsfellesskap på FIKS’ kunnskapsbase. I forlengelsen av doktorgradsarbeidet sitt utviklet Tronsmo en oversikt over kvaliteter ved læreres kunnskapsarbeid. En faglig artikkel om disse kvalitetene, skrevet av Tronsmo selv, ble av ulike årsaker ikke publisert før i desember 2025.
Det er vanlig kutyme å la forskere først publisere en tekst om sine forskningsfunn selv. Når dette er gjort, kan andre bygge på forskerens publiserte artikkel. Selv om Tronsmo har presentert de åtte kvalitetene på flere konferanser, og flere forfattere har vist til noen av disse kvalitetene, mener vi at det ikke har vært riktig å skrive en tekst om disse kvalitetene på FIKS’ kunnskapsbase før Tronsmos egen artikkel om disse åtte kvalitetene har blitt publisert.
Nå er artikkelen publisert, og vi skriver med dette en forenklet og forkortet presentasjon av åtte kvaliteter ved godt kunnskapsarbeid. Vi oppfordrer alle til å lese Tronsmos artikkel, som er skrevet på norsk. Du finner lenke til artikkelen her og nederst i denne teksten.
Begreper og teoretisk rammeverk
Avklaring av noen begreper
For noen lesere kan det være fint å avklare noen begreper som Tronsmo bruker:
Kunnskapsarbeid. Tronsmo bygger på ulike forskere når hun bruker begrepet kunnskapsarbeid (bl.a. Hermansen, 2018). Kunnskapsarbeid i denne sammenhengen betyr det arbeidet som gjøres innenfor en profesjon, både individuelt og kollektivt, for å øke kvaliteten på arbeidet. Kunnskap kan i denne sammenhengen bety både teoretisk forståelse og didaktisk kompetanse, altså både teori og praksis.
Kunnskapsobjekt. Et objekt i denne sammenhengen er ikke konkrete gjenstander. I ekspertmiljøer, som en skole, dreier dette seg om problemkomplekser. For lærere kan for eksempel et kunnskapsobjekt være å utvikle lokale læreplaner eller god undervisning i spesifikke skolefag.
Teoretisk rammeverk
Tronsmo bygger på den østerrikske sosiologen Karen Knorr Cetina (2001) når hun beskriver kunnskapsarbeid slik: «[Kunnskapsarbeid er] praksiser hvor man etablerer en relasjon til en kompleks oppgave, og hvor denne relasjonen oppleves som kreativ og forstyrrende på samme tid» (Tronsmo, 2025, s. 45). Et kunnskapsarbeid dreier seg om komplekse oppgaver og vil altså oppleves som både kreativ og forstyrrende samtidig.
Kunnskapsarbeid retter seg mot kunnskapsobjekter, og siden disse kunnskapsobjektene ikke er statiske størrelser, men er i stadig bevegelse, vil dette prege et kunnskapsarbeid. Tronsmo skriver: «Et kunnskapsobjekt karakteriseres mer av dets uoppfylte potensial enn av ferdig definerte egenskaper» (Tronsmo, 2025, s. 45). I et kunnskapsarbeid vil derfor de som jobber med en problemstilling, bli invitert til å lete frem potensielle forbedringer og muligheter.
Et kunnskapsarbeid har både intellektuelle og følelsesmessige sider. De tolkningsfellesskapene som oppstår, preges derfor også av lidenskap, engasjement og emosjoner på veien mot forbedrede løsninger.
Fire kategorier for kollektivt kunnskapsarbeid
Tronsmo har gjennom sitt empiriske arbeid identifisert åtte kvaliteter som kjennetegner godt kunnskapsarbeid blant lærere. Hun presenterer først fire teoretiske kategorier som forteller oss hvordan godt kunnskapsarbeid kan foregå. Hver kategori representerer en dimensjon eller et kjennetegn ved kollektivt kunnskapsarbeid. Dette er forhold som særpreger kunnskapsarbeid i ulik grad og på ulik måte, og det er dimensjoner som kunnskapsarbeid kan forstås innenfor. De fire kategoriene utelukker ikke hverandre gjensidig, men eksisterer derimot samtidig, og fremstilles slik:
.png)
Nedenfor omtaler vi hver av de fire kategoriene nærmere:
Bevegelig
At kunnskapsarbeid er bevegelig betyr at det endrer seg underveis og at det beveger seg mellom helheten og detaljer. Kunnskapsarbeid er utforskende, og oppmerksomheten kan bli rettet mot ulike forhold underveis i arbeidet. Hva som til enhver tid er i fokus, kan dermed skifte. På en skole vil for eksempel et godt kunnskapsarbeid både dreie seg om detaljer, som for eksempel å analysere resultater på kartleggingsprøver, og å se de store sammenhengene, for eksempel å drøfte ideene i læreplanen. I dette kunnskapsarbeidet kan de ansatte både undersøke hva de har gjort tidligere og rette blikket mot fremtiden. Og de kan veksle mellom å arbeide med metoder, kulturer og praksiser på egen skole og å hente kunnskap om hva andre lærere og skoleledere gjør.
Stabiliserende
Et godt kunnskapsarbeid er stabiliserende. Denne kategorien kan oppfattes som en motpol til at arbeidet er bevegelig. Et godt kunnskapsarbeid fører til at man utvikler felles praksiser og standarder. Disse etablerte «løsningene», altså arbeidsformer som alle i et personale bruker, vil ligge fast i en periode når de er bestemt. Tronsmo omtaler det som at løsningsforslagene «fryses». I et kunnskapsarbeid vi det altså være en vekselvirkning mellom det bevegelige og det stabiliserende.
Temporalt
Tronsmo påpeker at kunnskapsarbeid har en tidskomponent. Dette betyr både at et kunnskapsarbeid varer en viss tid, men også at kunnskapsarbeid kan ha svært ulik varighet. Noe kvalitetsarbeid på en skole kan gjennomføres i løpet av noen måneder, for eksempel å endre en konkret rutine. Mens andre endringer, og dermed kunnskapsarbeid, krever at man jobber med det samme i flere år. Og i et slikt langt forløp vil noen deloppgaver skje ganske raskt, mens andre tar lang tid.
Særlig de som leder kunnskapsarbeid, må være bevisst tidsperspektivet: Hvor lenge skal vi drøfte et bestemt spørsmål? Når skal vi prøve det vi vil forsøke å gjøre? Hvor mye tid skal settes av til de ulike stegene?
Generativt
Godt kunnskapsarbeid er engasjerende, og engasjement kan vise seg på ulike måter. For at et kunnskapsarbeid skal bli godt, må nettopp de som er engasjert i dette arbeidet, være engasjert og interessert i det som arbeidet handler om. Noen personer vil være ganske enige om løsninger, men i et profesjonsfellesskap vil noen være faglig uenige. En slik uenighet og motstand vil skape energi, så lenge den kommer til uttrykk på redelige og saklige måter. Et godt kunnskapsarbeid skjer nettopp når de involverte er engasjert i arbeidet og når de evner å gjøre uenigheter seg imellom til en positiv og byggende faktor.
Åtte kvaliteter
Tronsmo knytter to kvaliteter til hver kategori. Disse åtte kvalitetene er kjennetegn som eksisterer i større eller mindre grad i det profesjonelle arbeidet på en skole. Noen av kvalitetene kan oppfattes som konkrete handlinger mens andre i større grad fremstår som aktiviteter eller perspektiver. De er ikke oppskrifter som man blindt skal følge, eller noe som bare ledelsen må sørge for. Ledere har absolutt et ansvar for at disse kvalitetene blir utviklet i organisasjonen, men også ansatte bidrar til at dette skjer – eller at det ikke skjer.
Nedenfor omtaler vi de åtte kvalitetene.
(Tronsmo 2025, s. 56)
Zoome inn
Å zoome inn betyr i denne sammenhengen å fokusere på detaljer eller konkrete oppgaver. Noen ganger må man i et profesjonsfellesskap analysere data eller beskrive i detalj hva ansatte gjør eller bør gjøre. Dette er nødvendig i alt kunnskapsarbeid. På en skole kan dette for eksempel være å studere undersøkelser og elevresultater, å snakke detaljert om ulike undervisningsmetoder eller konkrete tiltak for å bedre skolemiljøet.
Zoome ut
Men i et profesjonelt kvalitetsarbeid må man også forstå «det store bildet». Man må noen ganger «løfte blikket» og bli bevisst hva som er de store sammenhengene man står i. På en skole kan dette være å drøfte hva som er formålet med utdanningen, de pedagogiske ideene som læreplanen bygger på, eller hvordan skolen kan arbeide nettopp i det nærmiljøet den ligger.
I et godt kollektivt kunnskapsarbeid veksler de ansatte mellom «å zoome ut» og «å zoome inn».
Materialisere
Å materialisere betyr ifølge Norsk Akademisk Ordbok å gi noe en fysisk, konkret form eller å legemliggjøre noe (NOAB).
Mange ansatte på skoler har opplevd at de har snakket godt faglig sammen om ulike emner, men at ingen har «tatt vare på» det som har blitt sagt. Noen har opplevd at hvis man gjenopptar en faglig samtale om et tema etter noen uker, så blir innholdet i samtalen omtrent det samme som forrige gang. De samme momentene og argumentene løftes frem. En årsak til dette kan være at ingen materialiserte det som ble sagt under forrige samtale.
Materialisering kan skje på mange måter. Et møtereferat er en åpenbar materialisering, men usystematiske notater, Post-It-lapper, bilder, skisser, prototyper og modeller er også ulike former for materialisering. Materialisering kan også skje ved at lærere prøver ut en ide eller et forslag, for eksempel at de inntar ulike roller og prøver ut et undervisningsopplegg.
I sitt forskningsarbeid observerte Tronsmo læreres kunnskapsarbeid. Hun observerte at materialisering også skjedde ved at lærere sammen med sine kolleger prøvde ut det de planla å gjøre med elevene i undervisningen. De trente sammen med kollegene sine og forbedret undervisningsoppleggene sine, før de gjennomførte dem.
Materialisering gjør at synspunkter og løsningsforslag kan hentes frem igjen senere. Når et kollegium materialiserer det de sier og utvikler, kan de senere arbeide videre basert på denne materialiseringen. Dermed beveger kunnskapsarbeidet seg fremover.
Finne felles ressurser
Lærere utvikler og bruker ulike maler, metoder og «verktøy» i undervisningen sin. En viktig stabiliserende kvalitet ved godt kunnskapsarbeid er at lærere finner og utvikler slike ressurser sammen. Et eksempel på en felles ressurs som Tronsmo observerte, var at lærerne på en skole utviklet en felles mal for systematisk å kunne utvikle fagplaner innenfor de ulike skolefagene. Alle lærerne brukte samme mal for dette.
Ferdig utviklede undervisningsressurser og -opplegg er også eksempler på felles ressurser.
Synkronisere
Synkronisering dreier seg om at det er etablert «en felles orden for arbeidet» (Tronsmo, 2025, s. 51). Dette dreier seg om at de ansatte er samkjørte i arbeidet, både når det gjelder tid og rom, altså når, hvor og hvor lenge de skal arbeide med en oppgave, men også at de er samkjørte i forventninger, intensitet og innsats i arbeidet.
Slik synkronisering skjer blant annet ved å etablere felles «spilleregler», som kan være uuttalte eller – helst – uttalt og nedskrevet. Avklaringer knyttet til bruk av mobiltelefoner og datamaskiner i møter er et slikt område som bør avklares med felles regler.
Synkronisering dreier seg også om å binde sammen fortid, nåtid og fremtid. Når lærere for eksempel utvikler ny eller endret praksis, bærer de med seg tidligere og eksisterende praksis, skolekultur m.m. Samtidig ser lærere fremover mot hva de vil gjøre og eventuelt gjøre annerledes enn tidligere.
Regulere farten
Fart dreier seg selvsagt om hvor raskt man skal arbeide, som henger sammen med hvor mye tid som er avsatt til et arbeid. Fartsregulering henger dermed sammen med hvor mye tid som er tilgjengelig til utviklingsarbeid på en skole. Hvor mye felles møtetid er det på skolen og hvordan skal denne tiden brukes - til møter i plenum, til teammøter, fagseksjoner eller annet?
Fartsregulering viste seg også ved at lærere skiftet mellom det Tronsmo kaller «rask og langsom tid». Noen ganger må man arbeide raskt mens man andre ganger må ta seg tid til å dvele ved utfordringer. Noen ganger kan de som leder arbeidet, gi lite rom for innspill og synspunkter fordi de ønsker høy fart i arbeidet. Andre ganger kan de sette av mye tid slik at lærerne virkelig kan utforske problemene.
Håndtere friksjon
I et profesjonsfellesskap vil det oppstå temperatur, engasjement og driv. Et slikt engasjement kan vise seg ved at personer er uenige, eller ved spenninger mellom ulike grupper eller synspunkter. Men et engasjement viser seg også i pågangsmot og interesse.
En kvalitet ved et godt kunnskapsarbeid er at det er rom for ulike ideer, synspunkter og forslag og at ulike synspunkter ikke retter seg mot personene som målbærer dem, men mot argumenter og begrunnelser. Tronsmo kaller dette å «de-sentrere fokus fra personlige synspunkter over på et felles referansepunkt» (Tronsmo, 2025, s. 54). Kunnskapsobjektet utgjør et slikt felles referansepunkt.
Men det er ikke slik at enhver friksjon og uenighet vil bidra til et godt kunnskapsarbeid. Friksjon i et personale blir byggende når den hviler på et fundament av raushet og en erkjennelse av at de ansatte trenger hverandre.
Mobilisere
Den siste kvaliteten kaller Tronsmo for mobilisering. Dette handler om å sette kraft og energi bak arbeidet og «å kalle folk til dyst». Personer med ansvar for kunnskapsarbeid, både lærere og ledere, gjør selvsagt dette, men på skoler der det foregår godt kunnskapsarbeid, bidrar mange i personalet til at alle bidrar og engasjerer seg i arbeidet, uavhengig av om de har fått en særskilt rolle eller posisjon. I Tronsmos studie viste mobilisering seg også gjennom at kolleger støttet hverandre og viste omsorg for hverandre.
Modellen kan leses på flere måter
Tronsmos modell kan leses på flere måter.
Modellen er i utgangspunktet en konseptuell modell som kan brukes for å forstå hva som kjennetegner godt kunnskapsarbeid. Slik sett er den en analytisk modell.
Men som gode modeller kan den også leses normativt, som råd og anbefalinger til hva lærere og ledere bør bidra til i sine profesjonelle fellesskap.
Referanser
Cetina, K. K. (2001). Objectual practice. I T. K. Schatzki, K. K. Cetina & E. von Savigny (Red.), The practice turn in contemporary theory (s. 175–188). Routledge.
NAOB: https://naob.no/ordbok/materialisere
Tronsmo, E. (2025). Lærersamarbeid på sitt beste: åtte kvaliteter. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 19[4], 42–61. https://doi.org/10.23865/up.v19.6502