I enheten FIKS erfarer vi at mange skoleledere, på alle nivåer, er ivrige etter å gjennomføre tiltak. Det ser ut som om noen gjennomfører tiltak og konkrete endringer for tidlig. Forskningsstudier tilsier nemlig at det er viktig å gjøre et ordentlig analysearbeid før man planlegger tiltak (bl.a. Engeström, 2014; Rönnerman et al., 2018).
Vi presenterer her to modeller for utviklings- og læringsprosesser som tydelig løfter frem at det er viktig med en analyse tidlig i prosessen: Engeströms sirkel for ekspansiv læring og Nordahls modell for pedagogisk analyse. Det er ingen direkte sammenheng mellom de to modellene, men begge signaliserer behovet for analyse.
a) Sirkel for ekspansiv læring
Sirkelen for ekspansiv læring beskriver syv stadier som en virksomhet går igjennom når de utvikler nye eller endret praksis. Modellen peker også på motsetninger som kan fremkomme på noen av stadiene. Vi omtaler disse motsetningene i teksten "Motsetninger kan både hemme og fremme et utviklingsarbeid".
Modellen er en idealtypisk fremstilling av et utviklingsarbeid (Jensen og Abrahamsen, 2024). Dette betyr at modellen fremstiller virkeligheten slik den ideelt sett kunne artet seg. De som forholder seg til modellen, må erkjenne at virkeligheten er langt mer uoversiktlig og mindre lineær enn det modellen signaliserer.
I en tidlig versjon av modellen går pilene i sirkelen begge veier (Engeström, 2014). Dette illustrerer at ekspansiv læring ikke er en lineær prosess som bare går i en retning.
Professor Yrja Engeström, som har utviklet modellen, understreker at den ikke er en universell størrelse som kan brukes i alle situasjoner. Han mener at prosessteorier fort blir ortodokse hvis man bruker dem i alle situasjoner og som den eneste mulige eller ønskelige teorien.
Syv stadier
Modellen beskriver syv stadier ved ekspansiv læring. Ekspansiv læring er kollektive læringsprosesser der kunnskap og praksis utvides og transformeres, der man stadig oppdager nye elementer og muligheter gjennom læringsprosessen. De som lærer, altså folkene i en virksomhet, er involvert i å skape og implementere en radikalt ny, bredere og mer kompleks forståelse av aktiviteten de inngår i, og det aktiviteten retter seg mot (Engeström og Sannino, 2010). Basert på Engeström (2001), Engeström og Sannino (2010) og Jensen og Abrahamsen (2024) kan de syv stadiene kort beskrives slik:
1. Stille spørsmål
Første steg i en ekspansiv læringsprosess er å stille spørsmål. Ofte vokser disse ut av problemer som deltakere i aktivitetssystemet opplever, men dette steget kan også være at noen kritiserer eller forkaster deler av den etablerte praksisen eller stiller spørsmål ved oppfatninger som er innarbeidet i aktivitetssystemet.
Et aktivitetssystem er en avgrensning av virkeligheten som man ønsker å analysere. Det kan være en skole eller et sykehus, men det kan også være en bestemt aktivitet, for eksempel vurderingspraksisen på en skole. (Du kan lese mer om begrepet nedenfor under overskriften "sentrale ideer").
2. Historisk og empirisk analyse
Fra å stille spørsmål går man videre til analyse. Gjennom analysen er målet å forstå og definere problemet tydeligere, og se på mulige årsaker eller forklaringer på problemet. Her dukker det opp typiske “hvorfor-spørsmål”: Hvorfor har praksisen vår utviklet seg til det den er i dag?
På dette stadiet skjer det to typer analyse: en kalles historisk og en kalles empirisk. I en historisk analyse prøver deltakerne å finne opprinnelsen til problemet de har valgt å jobbe med og hvordan dette har utviklet seg. I den empiriske analysen er målet å forklare nåsituasjonen gjennom å se på hvordan praksisen i organisasjonen er og hvordan den påvirker deltakerne.
3. Utforme ny modell for praksis
I dette steget skal vi prøve å utvikle en ny modell for praksis basert på de nye ideene og forklaringene som har oppstått gjennom spørsmål og analyse. Denne modellen kan gjerne være forenklet, men den skal synliggjøre nye mønstre i aktiviteten og den skal være løsningen på problemet deltakerne jobber med.
4. Vurdere og prøve ut ny modell
Når den nye modellen for praksis er utformet på “tegnebrettet”, skal den prøves ut i praksis. Her er det et poeng å eksperimentere med modellen for å utforske dynamikker, potensiale og begrensninger i denne nye måten å gjøre ting på.
5. Implementere ny modell
Kanskje må man teste ut ulike versjoner av den nye praksisen og eventuelt gjøre justeringer underveis. Til slutt skal deltakerne bli enige om en praksis som de ønsker å innarbeide, og så gjøre det. Når man kommer til fasen med implementering er det stor sjans for at det åpner opp for nye forstyrrelser og spenninger mellom den gamle og den nye praksisen.
6. Refleksjon rundt prosessen
Nå er det på tide å reflektere over og evaluere prosessen vi har vært gjennom.
7. Konsolidere ny praksis
Til slutt skal vi befeste resultatet slik at det blir en ny og stabil praksis.
Formålet med trinn seks og syv er å oppsummere prosessen og konsolidere den nye praksisen slik at den blir stabil i organisasjonen, altså at alle følger den nye praksisen.
Videre lesing
Hvordan kan praktikere bruke en modell som dette? Hvis du klikker på plusstegnet i den blå boksen nedenfor, kan du lese om en erfaring FIKS har med å bruke denne modellen.
Hvis du vil lese mer om de sentrale ideene ved modellen, kan du klikke på plusstegnet under den blå boksen.
Erfaring med bruk av modellen
FIKS leder et vurderingsnettverket i Oslo med deltakere fra fem videregående skoler. Her har vi den ekspansive læringssirkelen til Engeström som bakteppe. Temaet vi jobber med i dette nettverket er vurderingspraksis, og hver av skolene jobber fram sine egne spørsmål og egne prosesser lokalt.
I tidligere runder av dette nettverket har vi forsøkt å bruke modellen normativt, altså som en guide i prosessen, men vi har erfart at vi raskt støter på noen utfordringer med det. Som sagt ovenfor: modeller er forenklede versjoner av virkeligheten, og virkeligheten er ofte svært rotete og kompleks. Noen ganger oppdager vi ikke før vi har prøvd ut en ny praksis at spørsmålet vi startet med, ikke var det vi egentlig lurte på.
Oppstart
I oppstarten av et utviklingsarbeid er det viktig å få tak i hvilke spørsmål som rører seg blant ledere og lærere lokalt på den enkelte skole. Hva er det de strever med i praksisen sin? Hvilke uløste problemer er det de er motiverte for å jobbe med i fellesskap?
Noe som ofte kommer opp i denne fasen er alle antakelsene som både ledere og lærere har: de allment godtatte oppfatningene om hvordan ting er og hvorfor de er sånn. I dette arbeidet vil det dukke opp mange indre motsetninger og spenninger. Disse motsetningene kan være knyttet til ulik praksis internt på en skole, ulik forståelse av vurdering blant lærere og elever, frustrasjon rundt formuleringer i læreplaner og lovverk osv.
Det første steget er derfor å stille kritiske, uventede eller overraskende spørsmål som kan hjelpe oss med å se litt annerledes på virkeligheten. Dette er slett ikke enkelt, og i vurderingsnettverket både i år og tidligere har vi brukt mye tid på å formulere gode fokusspørsmål. Det å jobbe godt med spørsmål er også nyttig for å sikre at vi har en felles forståelse med formålet med utviklingsprosjektet og hva vi ønsker skal komme ut av prosessen.
Analyse
Det neste steget i den ekspansive læringssirkelen å gjennomføre en historisk og empirisk analyse. Det kan dreie seg om å finne ut av hvordan vi har kommet dit vi er i dag og hvilke steg på veien som har ført oss hit, og det kan dreie seg om å undersøke den faktiske situasjonen slik den er og ikke bare slik vi tror eller antar at den er. Dette kan for eksempel innebære å hente inn elevstemmen for å få en bedre innsikt i hvilke erfaringer de har med vurderingspraksisen i et gitt fag eller på en skole.
I denne fasen beveger vi oss fra det abstrakte og teoretiske til det konkrete. I neste fase skal vi planlegge og modellere en ny praksis som skal hjelpe oss med å løse det uløste problemet, eller som skal hjelpe oss med å finne svar på spørsmål vi har rundt vår egen praksis slik den er i dag. Etter vår erfaring kan det her være gode grunner til å snu om på rekkefølgen i modellen.
Praksis før teori
Noen ganger er det mer hensiktsmessig å starte med praksis, og så ta for seg teorien etterpå (Fjørtoft, 2020). Ofte lærer vi mye av å prøve ut noe nytt, og det gjør kanskje at vi stiller bedre og mer presise spørsmål. Det å reflektere sammen over konkrete praksiserfaringer gir oss nye muligheter til å forstå abstrakte begreper, og det kan hjelpe oss med å se nye perspektiver i den aktuelle situasjonen. Det kan være mer motiverende å finne kunnskap fra forskningen når vi har en konkret og felles erfaring som vi ønsker å analysere. Da kan forskning hjelpe oss med å belyse problemet fra ulike vinkler og bidra til at situasjonen blir mer forståelig (Fjørtoft, 2020).
Derfor er ideen om at forståelsen skal gå fra det abstrakte til det konkrete ikke alltid den beste veien. Noen ganger er det mer hensiktsmessig å legge opp til prosesser hvor bevegelsen går andre veien, fra det konkrete til det abstrakte. Og noen ganger må man bare prøve ut noe i praksis for å komme videre. Det kan også være enklere å se de ulike perspektivene i en empirisk analyse når vi har testa ut noe som er litt annerledes enn den vanlige praksisen vår.
Det er ikke nødvendigvis slik at analyse av behov er noe man gjør i starten av en prosess og så aldri mer. Det er mer en veksling mellom å zoome inn og å zoome ut i ulike faser av prosessen (Bolstad, 2024; Tronsmo, under publisering), der det viktigste formålet er å søke etter nye løsninger og nye måter å organisere praksisen sin på i fellesskap.
Sentrale ideer
Det er noen sentrale ideer som ligger til grunn for den ekspansive læringssirkelen og bruken av denne i forsknings- og utviklingsarbeid (Engeström, 2001; Engeström, 2014):
Aktivitetssystemer er den grunnleggende analyseenheten
Et aktivitetssystem er en avgrensning av virkeligheten som man ønsker å analysere. Det kan være en skole eller en barnehage, men det kan også være en bestemt aktivitet, for eksempel leseopplæringen på en skole. Ideen om et aktivitetssystem bygger på at ulike deler av systemet påvirker hverandre og får konsekvenser for måten aktiviteten foregår og utøves på. Et aktivitetssystem er en sammenstilling av ulike elementer som påvirker aktiviteten på et bestemt sted eller i en bestemt kontekst. I analysen av aktiviteten må vi se på alle disse elementene: de individuelle deltakerne, fellesskapet, redskaper, regler, fordeling av arbeid og målet med aktiviteten eller hva aktiviteten er rettet mot, for å forstå hvorfor aktiviteten er som den er.
Når forskere tar utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori (CHAT) i sine studier, er det de kollektive aktivitetssystemene, nettverk og relasjoner mellom de enkelte aktivitetssystemene som er den grunnleggende enheten for analyse. Det innebærer at forskerne ser på hele systemet av relasjoner, verktøy og mål, og hvordan disse er innvevd i sosiale og kulturelle kontekster. Menneskene handler innenfor en aktivitet som har et bestemt formål eller utfall for øye, og aktivitetene er formidlet eller mediert gjennom bruk av ulike verktøy eller artefakter.
Indre motsetninger er drivkraft for endring
Det er de indre motsetningene og flerstemmigheten i et aktivitetssystem som fungerer som drivkraft for endring og utvikling. Et aktivitetssystem inneholder ulike synspunkter, tradisjoner og interesser, og motsetninger mellom disse utvikler seg over tid. Dette er både en kilde til problemer og en kilde til innovasjon.
Motsetningene spiller den mest sentrale rollen i å drive fram bevegelse, endring og utvikling innenfor eller mellom aktivitetssystemer. Det kan være konflikter, spenningsforhold eller motsigelser mellom forskjellige elementer, mål, verdier eller deltakere i systemet. Motsetningene er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig motor for endring (Engeström og Sannino, 2010). Det er gjennom håndteringen av disse motsetningene at systemet kan vokse, tilpasse seg og utvikle seg videre og dette krever handlinger som oversettelse og forhandling. Du kan lese mer om motsetninger i teksten "Motsetninger kan både hemme og fremme et utviklingsarbeid".
Dette perspektivet legger vekt på prosessene som driver fram endring, snarere enn stabile tilstander eller eksterne faktorer alene. Sagt med andre ord: Når vi som praktikere opplever å stå i en situasjon hvor vi må ta hensyn til motstridende behov, ønsker og krav, og vi ikke ser noen enkle løsninger på hvordan vi skal greie det, da oppstår det motsetninger og spenninger som tvinger oss til å tenke nytt og søke nye forståelser og muligheter for handling.
Ekspansiv læring endrer aktivitetssystemer
Aktivitetssystemer formes og endres over lengre perioder. Utfordringer og potensiale i et aktivitetssystem kan bare forstås gjennom å analysere historien til systemet og framveksten av den nåværende situasjonen. Dette er det andre steget i den ekspansive læringssirkelen. Ekspansiv læring er en spesiell type læring som handler om å utvide og transformere både kunnskap og praksis, og det er en type læring som foregår i fellesskap.
Målet med ekspansiv læring er å endre hele aktivitetssystemet, inkludert måtene folk tenker på og samhandler med hverandre, og redskapene de bruker. Dette skjer når de som er involvert (praktikere) kollektivt arbeider med og strever etter å utvikle og transformere det systemet de er en del av. Det er en aktiv og bevisst prosess der de involverte søker etter nye løsninger og nye måter å organisere praksisen sin på.
Det kollektive aspektet innebærer at gruppen som helhet beveger seg mot høyere nivåer av forståelse og kapasitet ved å støtte hverandre og dra nytte av hverandres innsikt og ferdigheter. Engeström kaller dette kollektive soner for proksimal utvikling. Engeström knytter det til Gregory Bateson sine ulike kategorier av læring (Engeström, 2014), der Læring III er beskrevet som sjelden, risikabel og knyttet til indre motsetninger.
Kritisk utforsking av vedtatte sannheter
Dialektikk er en filosofisk metode som innebærer å undersøke og forstå et problem, det kan være innhold i begreper eller indre motsetninger. Den dialektiske metoden er nøkkelen til å mestre sekvenser av ekspansiv læring.
Aristoteles brukte dialektikk som betegnelse for en kritisk behandling av allment godtatte oppfatninger (Stølen, 2024). I ekspansiv læring er det bevegelsen fra det abstrakte til det konkrete som står sentralt. Det betyr at man starter med generelle, teoretiske eller abstrakte begreper og gradvis går over til mer spesifikke, praktiske eller konkrete eksempler og anvendelser.
Målet er at generelle ideer skal bli bedre forstått og tilpasset praktiske situasjoner. Dette innebærer at man ikke bare forblir på et teoretisk nivå, men kontinuerlig utvikler og anvender teoriene i praktiske sammenhenger, og dermed skaper en meningsfull og anvendelig forståelse som kan føre til reell endring i aktivitetssystemet.
Forskning skal gjøre verden til et bedre sted
Engeström understreker muligheten for transformasjon i et aktivitetssystem, og argumenterer for viktigheten av å utvikle forskningsmetoder som tar opp i seg hvordan systemer forandrer seg og utvikler seg og ikke bare hvordan de ser ut på et gitt tidspunkt som en statisk størrelse. Når vi går gjennom en hel runde av ekspansiv læring så utvider vi perspektivene på hva som er mulighetsrommet innenfor aktvitetssystemet vi er en del av.
Forskning skal også kunne gjøre nytte for seg i arbeidet med å gjøre verden til et bedre sted (Engeström, 2014). Dermed er intervensjoner et viktig ledd i forskningen til Engeström og andre i den samme tradisjonen.
En intervenerende forskningsmetode er forskning der forskeren aktivt deltar i prosessen som en aktør som initierer og påvirker retningen. Målet er å skape endring og forbedring innenfor det aktivitetssystemet som studeres. For å oppnå dette skal forskeren igangsette, oppmuntre og legge til rette for prosesser med ekspansiv læring, kommunisere og formidle kunnskap og ideer mellom aktørene i systemet, samle inn og registrere data og hendelser som skjer i læringsprosessen med mål om å studere og analysere disse, og undersøke og forstå de dataene som er samlet inn. Dette krever en metodisk tilnærming som integrerer flere roller - som katalysator, formidler, dokumentarist og analytiker - for å kunne fange opp og fremme de transformative læringsprosessene effektivt.
Et siste poeng som Engeström stadig kommer tilbake til er at viktige endringer i en organisasjon eller i vår individuelle praksis innebærer at vi skal lære nye former for aktivitet som ikke fins enda. Vi lærer mens vi skaper.
Bakgrunn og opphav
Den ekspansive læringssirkelen ble presentert første gang i doktorgraden til Yrjö Engeström fra 1987, Learning by expanding. Utgangspunktet er aktivitetsteori og det som er omdreiningspunktet i teorien er aktivitetssystemer.
Aktivitetsteori har utviklet seg gjennom flere generasjoner av forskere, og i den versjonen som nå foreligger, er fokuset på møter mellom ulike aktivitetssystemer. Her er ideen om dialog og utveksling mellom ulike tradisjoner og perspektiver utviklet (Engeström, 2014). Poenget er å koble menneskelig tenking og utvikling til det som skjer i samfunnet rundt og i den kulturelle konteksten (Engeström, 2014).
Målet til Engeström og kollegaene i arbeidet med å tegne opp denne modellen var å materialisere en systematisk tilnærming til forskning på utviklingsarbeid med utgangspunkt i aktivitetsteori og teori om ekspansiv læring (Engeström, 2014).
b) Pedagogisk analyse
Modellen Læringsmiljø og pedagogisk analyse (LP-modellen) (Nordahl 2005) har vært brukt i mange norske skoler og kommuner, særlig i arbeidet for godt læringsmiljø. Mange i skole-Norge omtaler modellen som Pedagogisk analyse.
Modellen formidler tydelig at skoler bør gjøre et analysearbeid før de velger ut og gjennomfører tiltak.
Innhold
«LP-modellen er ikke en pedagogisk metode eller arbeidsmåte som skal anvendes direkte i opplæringen. LP-modellen er en analysemodell som skal anvendes av lærere for å finne fram til hensiktsmessige pedagogiske tiltak på de utfordringene som finnes i skolehverdagen.» (Nordahl, 2009, s. 20)
LP-modellen bygger på noen prinsipper og arbeidsmåter. Nordahl påpeker at skoler som bruker denne modellen, må følge disse prinsippene og fremgangsmåtene (Nordahl, 2012).
Premisser for arbeid med modellen
Nordahl presenterer tre sentrale premisser for arbeidet med modellen (Nordahl, 2009):
- Modellen skal være skoleomfattende. Det betyr at alle ansatte og ledelsen ved en skole skal være involvert i arbeidet med modellen.
- Alle lærere må arbeide regelmessig i egne lærergrupper og med de utfordringene de selv står ovenfor i sin pedagogiske praksis
- Alle involverte, lærere og ledere, skal motta veiledning og opplæring
Prinsipper og anbefalinger
De ulike trinnene i modellen formidler sentrale arbeidsmåter for arbeid med modellen og gir dermed anbefalinger til skoler som skal bruke modellen (Nordahl, 2012):
- Modellen har to hoveddeler og disse må holdes klart atskilt fra hverandre. I den grad det er mulig, bør den første delen, analyse, være gjennomført før man begynner arbeidet med strategi og tiltak.
- Utgangspunktet for analysemodellen er et problem eller en utfordring. Nordahl anbefaler at man ikke velger for omfattende problemer, men arbeider med problemer det er sannsynlig at man vil lykkes med å løse.
- Skolen må formulere mål for arbeidet. Målformuleringene kan være lukkede målformuleringer, som er sterkt styrende, eller åpne målformuleringer, som er retningsgivende.
- Innhenting av informasjon er et viktig prinsipp ved pedagogisk analyse. Man må hente informasjon fra så mange og så ulike kilder som mulig. Formålet med informasjonsinnhenting er ikke å lete etter bekreftelse eller årsaker, men å skaffe så mye relevant og gyldig informasjon som mulig.
- Analyse og refleksjon er det siste stadiet i analysedelen. Formålet med dette stadiet er ikke å foreslå eller utvikle tiltak, men å komme frem til det Nordahl kaller opprettholdende faktorer: "en faktor i den pedagogiske situasjonen som med stor sannsynlighet bidrar til at utfordringen i skolehverdagen forekommer over tid" (Nordahl, 2012, s. 39).
Analyse og refleksjon kan ta utgangspunkt i tre ulike perspektiver: kontekst, aktør og individ. Kontekstperspektivet tar utgangspunkt i at alle mennesker blir påvirket av den sammenhengen vi befinner oss i og at alle er i en samhandling med omgivelsene. Aktørperspektivet har som utgangspunkt at alle, også barn og unge, forsøker å styre sitt eget liv og skape mening i tilværelsen. Individperspektivet ser på egenskaper og forutsetninger hos den enkelte elev som eleven ikke kan styre selv.
- Først når analysedelen er gjennomført, bør man utvikle og drøfte tiltak og strategier.
- De tiltakene man har valgt, må gjennomføres slik man har bestemt. Det er viktig at de voksne i skolesamfunnet faktisk gjennomfører disse tiltakene.
- Det siste stadiet i modellen er å evaluere arbeidet. Nordahl anbefaler at man allerede etter to til fire uker foretar en foreløpig evaluering (Nordahl, 2012)
- Modellen er tegnet som en sirkel-bevegelse. En viktig del av evalueringen vil være å forbedre hele arbeidet som denne modellen representerer. Pilene i modellen viser at alle stegene i modellen kan bli gjenstand for revisjon, altså at man underveis kan "gå tilbake" i modellen og gjøre justeringer.
Bakgrunn, opphav og kritikk
Modellen Læringsmiljø og Pedagogisk analyse (LP-modellen) ble utviklet av Thomas Nordahl gjennom et pilotprosjekt med Lusetjern skole i Oslo, og modellen ble gjennomført på 14 skoler i Norge i et forskningsprosjekt i perioden 2002-2005 (Nordahl, 2009). Metoden er senere brukt av mange skoler i Norge.
Det grunnleggende premisset for modellen er at «elevenes atferd kan forklares ut fra hvilket læringsmiljø det er i den enkelte skole, og hvordan undervisningen der fungerer» (Nordahl, 2005 s. 3). Modellen og metoden er, som navnet tilsier, særlig orientert mot læringsmiljø og inkludering, og hovedmålet for den pedagogiske analysen er å utvikle gode læringsmiljøer i skolene (Nordahl, 2012).
Thomas Nordahl har blitt kritisert blant annet for å garantere større skoleforbedring ved bruk av LP-modellen enn studier gir grunnlag for å hevde, for å ikke publisere studier av programmet og for å gjennomføre evaluering av programmet selv (blant andre Ottesen et al. 2013; Svarstad, 2017). Nordahl har svart på denne kritikken, blant annet i tidsskriftet Utdanningsnytt (Jelstad, 2017).
Tangaard og Brekke (2021) omtaler metoden Pedagogisk analyse i sin bok. To styrker ved metoden er, etter deres oppfatning, at den trekker inn lærere og andre involverte i analysearbeidet og at den skiller mellom analyse og tiltak. De advarer samtidig om at metoden kan føre til at man "blir så opptatt av å lete etter problemer og de bakenforliggende årsakene til problemene, at vi glemmer å lære og analysere det som faktisk fungerer godt" (Tangård og Brekke, 2021, s. 46).
Referanser
Bolstad, B. (2024) Profesjonsfellesskap i praksis. hva er det og hvordan kan vi utvikle det? Fagbokforlaget
Engeström, Y. (1987) Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research 1. utgave. Cambridge University Press.
Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133–156. https://doi.org/10.1080/13639080020028747
Engeström, Y. (2014) Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research 2. utgave. Cambridge University Press.
Fjørtoft, H. (2020) Samarbeid om vurdering – profesjonsfellesskapets rolle i Bedre skole 4/2020 https://utdanningsforskning.no/artikler/2021/samarbeid-om-vurdering--profesjonsfellesskapets-rolle/
Jelstad, J. (2017) «Det er tiltak i norsk skole det er satset mer på med dårligere dokumentasjon». Utdanningsnytt, 6.2.2017. https://www.utdanningsnytt.no/forskning/det-er-tiltak-i-norsk-skole-det-er-satset-mer-pa-med-darligere-dokumentasjon/209878
Ottesen, E., Lund, B., Grams, S., Aas, M. & Prøitz, T. S. (2013) Educational Methods as Commodities within European Education: A Norwegian-Danish Case European Educational Research Journal 2013 12:4, 463-479
Nordahl, T. (2005) Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. Rapport. NOVA, Norsk institutt for oppvekst velferd og aldring
Nordahl, T., Sunnevåg, A-K. & Ottosen, A. L. (2009) LP-modellen. Evaluering av LP-modellen 2006 – 2008. Rapport nr. 5 – 2009, Høgskolen i Hedmark.
Nordahl, T. & Hansen, O. (2012). Dette vet vi om pedagogisk analyse. Beskrivelse av en pedagogisk analysemodell for bruk i grunnskolen. Gyldendal
Stølen, T. (2024) Dialektikk i Store Norske Leksikon https://snl.no/dialektikk
Svarstad, J. (2017) Skoleforsker får kritikk. Forskerforum 13.2.2017. https://www.forskerforum.no/profilert-skoleforsker-far-kritikk/
Tangaard, P. & Brekke, B. (2021). Praktisk prosessledelse i skolen. Å lede samskapende lærings- og utviklingsprosesser. KF (Kommuneforlaget AS)