.jpg)
Professor Viviane Robinson påpeker at endring ikke nødvendigvis fører til forbedring (Robinson, 2018). Hun skiller mellom (å lede) forbedring og (å lede) endring og skriver at "[e]ndring er en svært forstyrrende og kostbar prosess" (Robinson, 2018, s. 27). Hun hevder naturlig nok at skoler må gjennomføre tiltak som faktisk skaper forbedring, og at endring i seg selv ikke garanterer at arbeidet på en skole blir bedre.
Lærere og skoleledere på alle nivåer må altså ha en bevissthet om hvor omfattende endringer de ønsker å gjennomføre.
Nedenfor presenterer vi to modeller som kan klargjøre hvor dyptpløyende og gjennomgripende en endring kan være. Robinson bygger på den første av disse modellene.
a) Argyris & Scön: Enkel- og dobbelkretslæring
Mange kjenner uttrykkene enkel- og dobbelkretslæring, som uttrykker en forskjell mellom enkle og doble tilbakemeldingssløyfer.
To tilbakemeldingssløyfer
Organisasjonsforskerne Chris Argyris og Donald Schön bruker begrepene enkel- og dobbelkretslæring i forbindelse med organisasjonslæring og organisasjonsutvikling (Argyris og Schön, 1996). Kretsene de viser til, er tilbakemeldingssløyfer, altså det man gjør i en virksomhet for å undersøke og bedre kvaliteten på ulike ledd i organisasjonen. Det vesentlige i deres teori er sannsynligvis ideen om en dobbel læringssløyfe (double-loop learning).
Forskjellen mellom enkel- og dobbelkretslæring kan svært forenklet fremstilles gjennom hvilke spørsmål man stiller seg (Fjellstad, 2016):
- Enkelkretslæring: "Gjør vi tingene riktig?"
- Dobbelkretslæring: "Gjør vi de riktige tingene?"
Enkel- og dobbelkretslæring fremstilles ofte visuelt ved en kort og en lang sløyfe slik denne modellen viser.
Men enkel- og dobbelkretslæring kan også fremstilles der den doble tilbakemeldingssløyfa er tegnet som to sløyfer, altså en dobbel sløyfe, og ikke bare som en lang sløyfe. Den doble tilbakemeldingssløyfa oppstår når man innser at en enkel tilbakemeldingssløyfe ikke er nok. Den doble tilbakemeldingssløyfa er å gå en ny sløyfe som er dypere og mer grunnleggende enn den enkle sløyfa. Dette kan fremstilles slik:
Modellene ovenfor leses best fra midten og mot høyre. I en virksomhet, for eksempel en skole, foregår det handlinger, blant annet undervisning. Disse handlingene fører til noen konsekvenser, blant annet målbare resultater. Hvis disse konsekvensene er i overensstemmelse med virksomhetens mål, trenger man ikke å gjøre endringer, altså lære noe nytt. Hvis konsekvensene ikke er slik man ønsker, må organisasjonen lære hva som kan endres. Den første og vanligste læringskretsen er at man undersøker om det man gjør (handlingene) kan endres på noen måte. Hvis det er mulig, prøver man å gjøre oppgavene på en annen måte enn tidligere.
Hvis konsekvensene av de endrede handlingene fortsatt ikke er slik man ønsker, må man gå en ekstra runde der man undersøker de underliggende antakelsene og oppfatningene i organisasjonen.
Termostat som metafor
Opphavsmannen til skillet mellom enkel- og dobbelkretslæring, W. Ross Ashby, bruker en termostat som et bilde på enkel- og dobbelkretslæring (Ashby, 1960): Enkelkretslæring kan sammenlignes med når en termostat registrerer at temperaturen i rommet er lavere enn verdien som er angitt og starter tiltak som kan heve temperaturen, vanligvis å slå på et varmeelement. Dobbelkretslæring kan sammenlignes med at man justerer verdien, altså ønsket temperatur, på termostaten.
Enkelkretslæring
Enkelkretslæring skjer når en organisasjon kontrollerer om de lykkes med det de skal gjøre og eventuelt justerer sin praksis dersom de ikke lykkes. Dette er den ordinære og løpende kontrollen av om virksomheten oppnår målene sine, det mange kaller kvalitetssystemet i virksomheten. En bedrift som produserer varer, har sannsynligvis rutiner for å undersøke om produktene den lager, holder ønsket kvalitet. Kanskje vil virksomheten også undersøke om produksjonen kan gjøres rimeligere eller om noen ledd i produksjonskjeden bør forbedres.
I en skole skjer enkelkretslæring på mange måter, for eksempel når en skole jevnlig undersøker om alle elevene lærer å lese innen et visst alderstrinn, eller om alle elevene fullfører og består opplæringen. Nasjonale prøver, elevundersøkelsen og andre kartleggingssystemer kan oppfattes som en del av skolers enkelkretslæring. Hvis skoler på ulike måter undersøker om de når de aktuelle målene og oppdager at de ikke gjør det, vil skolen forhåpentligvis endre sin praksis i et forsøk på å nå målene. For eksempel kan en skole innføre en ny metode i leseopplæringen. Enkelkretslæring er den løpende justeringen av virksomheten for å undersøke om man når målene for virksomheten.
Dobbelkretslæring
Dobbelkretslæring skjer når man oppdager at man på et område ikke oppnår det man ønsker selv om man justerer praksis. På en skole kan det for eksempel være at man har prøvd ulike undervisningsmetoder i et skolefag uten at elevenes målbare prestasjoner blir bedre, eller at man erkjenner at stadig flere elever opplever å være utenfor fellesskapet. I slike tilfeller går noen organisasjoner en ny "runde" der man ser på mer grunnleggende forhold. Dobbelkretslæring betyr altså at man ikke bare gjør samme evaluering flere ganger (det vil være flere runder med enkelkretslæring), men at man går en runde der man stiller andre spørsmål enn hvorvidt man utfører jobben på en god måte. Ved dobbelkretslæring vil man i en organisasjon stille spørsmål ved hvilke antakelser og verdier som ligger til grunn for aktiviteten og om man bør justere målene for virksomheten.
En dobbelkretslæring i en produksjonsbedrift skjer blant annet hvis man spør seg om bedriften bør produsere noe annet enn det den gjør i dag, eller om det produktet man produserer skal endres. Overgang fra til produksjon av el-biler er et eksempel på dobbelkretslæring. Tradisjonelle bilfabrikker produserer fortsatt biler, men de lager nå biler som ikke slipper ut forurensende gasser. Bilprodusentene har utvidet sine grunnleggende målsetninger til også å produsere utslippsfrie biler. Dette har skjedd som en følge av ny teknologi, politisk styring, endret opinion og endrede ønsker fra kundene.
På en skole skjer dobbelkretslæring hvis man for eksempel stiller spørsmål ved hvilke antakelser om læring de ansatte bærer på, eller stiller spørsmål ved hva som er formålet med opplæringen. Hvis skolen mener det er viktig at alle elever er inkludert i et fellesskap og at det ikke er nok at elevene lærer seg å lese, skrive og regne, så har skolen justert og utvidet målene for virksomheten sin. Og over tid vil de ansattes praksis og oppfatninger endres.
Politiske signaler og rutiner som nye læreplaner og Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (NKVS)1 kan skape behov for dobbelkretslæring, men også gradvise endringer i samfunnet, lokalmiljøet og elevgrupper kan gjøre det samme.
Dobbelkretslæring er åpenbart langt mer krevende enn enkelkretslæring og skjer også langt sjeldnere.
Bakgrunn
Chris Argyris var professor i psykologi og økonomi. Donald Schön var utdannet filosof og ble også professor. De har arbeidet med grunnleggende antakelser og praksisteorier i organisasjoner og arbeidsliv og publiserte sin teori om enkel- og dobbelkretslæring på 1970-tallet, bl.a. i 1978 (Argyris og Schön, 1978). De har lånt uttrykket enkel- og dobbelkretslæring fra W. Ross Ashby (Ashby, 1960). Begrepet dobbelkretslæring har senere fått stor utbredelse.
Utdanningsforskeren Viviane Robinson bygger på Argyris og Schöns teorier om handlingsteorier, underliggende antakelser og dobbelkretslæring (bl.a. i Robinson, 2018).
1NKVS er kvalitetssystemet som omfatter nasjonale prøver, andre kartleggingsprøver, offentliggjøring av resultater gjennom "analysebrettet" (tidligere "skoleporten") og annet.
b) Virkkunen & Newnham: fire typer av innblanding
Forskerne Jaakko Virkkunen og Denise Shelley Newnham har publisert en modell for fire ulike typer intervensjoner i arbeidslivet (Jensen, 2024).
En intervensjon, eller innblanding, er at noen utenfor en virksomhet blander seg inn i det ansatte i virksomheten gjør. En intervensjon er en innblanding som har et bevisst formål og defineres blant annet slik: «en målrettet handling fra et menneske for å støtte en ny retning i en pågående endring» (Jensen, 2024, s. 27). En intervensjon i en skole kan for eksempel være at forskere ber lærere om å gjennomføre undervisningen på en bestemt måte.
To dimensjoner og fire typer innblanding
Utgangspunktet for de fire typene er to dimensjoner (Virkkunen og Newnham, 2013):
Den ene dimensjonen, den loddrette aksen i modellen ovenfor, skiller mellom tiltak som skal føre til gradvise (inkrementelle) endringer og tiltak som har som mål å endre hele virksomheten. Den andre dimensjonen, den vannrette aksen, skiller mellom tiltak der man ønsker å innføre en forhåndsdefinert løsning og tiltak der problemløsninger utvikles og formes gjennom kollektive og lokale prosesser. Intervensjoner og tiltak i rute A og C dreier seg altså om gradvis å forbedre noe i virksomheten. Tiltak i rute B og D dreier seg om å gjøre større endringer som omfatter hele organisasjonen.
Forbedringsintervensjoner (rute A) er tiltak der man prøver å forbedre noe man allerede gjør, for eksempel at lærere i et skolefag gjør endringer i sin undervisningspraksis.
Konseptrettet intervensjon (rute B) er omfattende tiltak der man ønsker å implementere et eksisterende program for hele skolen. Dette kan for eksempel være at en skole innfører et ferdig utviklet anti-mobbe-program på hele skolen med støtte og opplæring fra eksperter utenfra. Slike programmer er ikke utviklet av de ansatte på skolen, men de må lære å arbeide etter et slikt program.
Problemløsningsintervensjon (rute C) er tiltak der man ønsker å utvikle nye løsninger og "nye måter å gjøre ting på", for eksempel at ansatte på en skole sammen drøfter og utvikler tiltak for å redusere mobbing på skolen. Forskjellen fra tiltak i rute A og B er at personalet selv utviklet ny praksis sammen og at denne nye praksisen utvikles gradvis.
Formativ intervensjon (rute D) er tiltak der man ønsker å endre hele konseptet ved en skole. Dette er krevende og omfattende tiltak som oppstår nokså sjeldent (Jensen, 2024). Behov for tiltak på dette nivået kan oppstå når skolen ikke lenger evner å møte de behovene som oppstår eller når den undervisningen skolen gir, ikke er passelig for vår tid. Et eksempel på formativ intervensjon kan være at skoler må endre både sin praksis og dypere forståelse av sitt oppdrag fordi det innføres en ny læreplan eller fordi ny teknologi endrer skolens rolle.
Referanser:
Argyris, C. & Schön, D. (1978). Organizational Learning. A Theory of Action Perspective. Addison-Wesley Publishing Company.
Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational Learning II. Theory, Method and Practice. Addison-Wesley Publishing Company.
Ashby, W. R. (1960). Design for a Brain. John Wiley and Sons, Inc.
Fjellstad, E. (2016). Fra individuell læring til organisasjonslæring. Masteroppgave, Universitetet i Agder
Jensen, R. (2024). Relevant forskning. I Jensen, R. & Abrahamsen, H. (red) (2024) Læringsverksteder. Arena for utforsking av utviklingsarbeid i skolen. Universitetsforlaget
Robinson, V. (2018). Færre endringer – mer utvikling. Cappelen Damm Akademisk
Virkkunen, J. & Newnham, D. S. (2013) The Change Laboritory. A Tool for Collaborative Developement of Work and Education. Sense Publishers