Slik kan du gjennomføre aksjonslæring

I en tid med stadige endringer og høye krav til kompetanse er det viktig at skoler klarer å tilpasse seg og utvikle seg. Aksjonslæring er en metode som setter praktiske erfaringer i sentrum og som kan være et effektivt verktøy for skoleutvikling. Metoden forutsetter samarbeid og refleksjon. Denne artikkelen gir en innføring i teorien og prosessen vi kaller aksjonslæring og hvordan lærere og skoleledere kan bruke denne tilnærmingen for å forbedre praksis og skape en kultur for refleksjon og læring i profesjonsfellesskapet.

Kollektiv læring og utforskning er nøkkelen til utvikling

Begrepet aksjonsforskning brukes ofte i sammenhenger der eksterne forskere jobber sammen med lærere mot et tydelig forskningsmål. Aksjonslæring handler derimot om å se nærmere på og utvikle praksis sammen med kollegaer (Gilje, 2010). 

May Britt Postholm (2010) beskriver aksjonslæringssyklusen som et rammeverk som kobler teori og praksis sammen. Prosessen kjennetegnes ved å være syklisk, noe som sikrer at lærere kan arbeide målrettet og kontinuerlig mot forbedringer i undervisningen.

Karin Rönnerman vektlegger at det må være en utforskende kultur i kollegiet når hun beskriver aksjonslæring som «ett sätt at vara, inte som en specifik forskningsmetod, ett recept eller en mängd aktiviteter. Kunnskap för lärande produceras genom samarbete.» (Rönnerman, 2018, s. 70). 

Tiller (1999) understreker at skoleutvikling forutsetter at de som til daglig arbeider sammen, lærer av hverandres erfaringer på en strukturert og kollektiv måte gjennom aksjonslæring. Når læringen skjer i fellesskap bidrar dette til en sterkere samarbeidskultur i et kollegium, noe som er avgjørende for å skape varige endringer i skolens praksis. 

Aksjonslæringssyklusens faser

Aksjonslæring er en systematisk prosess som kan deles inn i fire faser. For hver fase finnes det praktiske råd og tips som kan gjøre arbeidet mer effektivt.

Før oppstart bør lærerne samles i læringspar eller i team på 3-8 personer. Det kan være en fordel at gruppene settes sammen med personer som har ulik kompetanse og styrker. Men det kan fint fungere med mer homogene grupper i en fagseksjon. Det er målsetningen med arbeidet som avgjør hvilken sammensetning som er mest hensiktsmessig. Gruppen bør definere rammer for hvordan de skal jobbe. 

1. Identifisere problem og planlegge med teori

I denne fasen utforsker gruppen et spesifikt verktøy, en metode eller en reell utfordring de ønsker å løse. Det er avgjørende å velge en problemstilling som både er relevant for skolen og som lærerne har mulighet til å påvirke direkte. Prosessen begynner med en grundig kartlegging av situasjonen, hvor gruppen tar seg tid til å analysere og forstå utfordringen i detalj.

For å legge et solid fundament for arbeidet, bør gruppen samle inn teori som gir innsikt i problemstillingen. Denne teorien danner grunnlaget for å utarbeide en felles og målrettet plan for utprøving.

En viktig del av denne fasen er at gruppen grundig vurderer og avtaler hvilke data som er relevante for å måle effekten av tiltaket som skal prøves ut. Det er også nødvendig å avklare hvem som har ansvar for innsamlingen, hvilken type data som skal samles inn, samt når og hvordan dette skal gjennomføres.

Gruppen utformer deretter en detaljert gjennomførings- og observasjonsplan hvor konkrete oppgaver fordeles. Det avklares hvem som har ansvar for hva og når oppgavene skal utføres.

For å sikre et godt utgangspunkt, bør gruppen stille seg følgende spørsmål:

1. Hva er de største utfordringene knyttet til problemet?
2. Hvilke ressurser finnes allerede på skolen eller i personalet som kan bidra til å løse denne problemstillingen?

2. Utprøving av tiltak (aksjonsfasen)

I denne fasen planlegger gruppen konkrete tiltak for å utforske problemet. Det er avgjørende at tiltakene er realistiske og gjennomførbare innenfor rammene for arbeidet. Gruppen utarbeider en tydelig handlingsplan som beskriver hva som skal gjøres og hvilke roller hver enkelt i gruppen skal ha i utprøvingen.

Planen bør også inkludere elevenes rolle, der det er relevant, og klargjøre hvordan og når informasjon om elevenes læringsutbytte skal samles inn. Dette sikrer en strukturert tilnærming til både gjennomføring og evaluering av tiltakene.

3. Datainnsamling

Nå handler det om å observere hvordan tiltakene fungerer i praksis og innhente informasjon som er verdifull for den senere refleksjonen rundt effekten av utprøvingen. Når informasjon skal innhentes er det viktig å være åpen for både positive og negative erfaringer. Alt kan brukes som læring.

I aksjonslæring stilles det ikke like strenge krav til gyldighet i dataene som ved forskning, men informasjonen som innhentes må være relevant for det som undersøkes, troverdig og objektiv, samt tilstrekkelig for å gi innsikt i hvordan tiltakene fungerer.

Datainnsamlingen er helt sentral for å forstå virkningen av det gjennomførte tiltaket (aksjonen) og er avgjørende for kvaliteten på den videre refleksjonen og forståelse. Innsamling av data kan gjøres på mange ulike måter, som tilpasses konteksten og formålet. Det viktigste er å ha tenkt nøye igjennom hvilken informasjon som kan si noe konkret om kvaliteten på tiltaket og et eventuelt læringsutbytte for elevene. 

Informasjonen som innhentes skal kunne brukes til å reflektere over praksis på en meningsfull måte. Her er noen metoder som lærere kan benyttes for å innhente data:

• Klasseromsobservasjon: Data samles inn ved å observere undervisningen i praksis. Dette gir verdifull innsikt i hvordan tiltaket fungerer i klasserommet og hvordan det påvirker samspillet med elevene.
• Elevsamtaler: Ved å snakke med elevene kan man innhente informasjon om deres opplevelser og læringsutbytte, noe som gir et unikt perspektiv på tiltakets effekt.
• Tester: Tester eller prøver kan brukes som en del av datainnsamlingen for å få kvantitativ informasjon om elevenes læringsresultater.
• Loggskriving: Lærere skriver logger rett etter gjennomføringen av tiltaket for å dokumentere observasjoner og egne erfaringer. Dette bidrar til å systematisere informasjon om læringsutbytte og gir en strukturert oversikt over hva som skjedde underveis i utprøvingen.
• Refleksjonsnotater: Lærere skriver refleksjonsnotater som kan brukes til å fange opp tanker og innsikter som oppstår underveis i prosessen, og bidrar til dypere forståelse av praksisen.

4. Refleksjon

Informasjonen som samles inn, legges til grunn for den siste fasen - refleksjonfasen. Her gjennomgår gruppen systematisk observasjoner og erfaringer fra utprøvingen, og kobler dem tilbake til de spørsmålene som ble formulert i den første fasen. Denne prosessen er avgjørende for å skape ny innsikt og forståelse som kan brukes til å videreutvikle praksisen.

I den siste fasen evaluerer gruppen hele utprøvingen, basert på dataene som er samlet inn og teorien som ble lagt til grunn i første fase. Refleksjonen fokuserer på sentrale spørsmål:

1. Lyktes vi med det vi hadde planlagt?
2. Oppstod det hindringer underveis, og i så fall, hvordan løste vi dem?
3. Hvordan tolker vi observasjoner og erfaringer ut fra teorien?
4. Hva kan vi gjøre annerledes i fremtidige utprøvinger?

Gruppens refleksjoner dokumenteres enten i en skriftlig rapport eller presenteres for kolleger, slik at hele skolen kan dra nytte av den nye kunnskapen. Det er viktig å bruke både positive og negative erfaringer som grunnlag for videre arbeid med å utvikle skolens praksis.

Hva er fordelene med denne arbeidsmåten?

Rapporten «En gavepakke til ungdomstrinnet» (Postholm m.fl., 2013) identifiserer flere sentrale faktorer for vellykket kompetanseutvikling i skolen. Den peker på at det er viktig å skape en sammenheng mellom det lærerne skal prøve ut og deres praksis i klasserommet. Det nevnes også at en kultur for kritisk refleksjon er nødvendig for å utforske nye ideer. I tillegg vil demokratiske prosesser i møter og kollegasamtaler styrke en felles forståelse og fremme kunnskapsutviklingen.

Aksjonslæring gir mange fordeler, både for den enkelte lærer og for skolen som helhet. For lærere innebærer dette bedre innsikt i egen praksis, muligheter til å forbedre undervisningen gjennom små endringer og en personlig utvikling som vil kunne gi mestring og motivasjon. På skolenivå styrker aksjonslæring samarbeid og kunnskapsdeling mellom kolleger. Det bidrar til å skape en lærende skole der hele organisasjonen utvikler seg og tilpasser seg nye utfordringer.

Engasjement hos lærerne er en vanlig konsekvens av aksjonslæring. Fordi metoden gir lærerne eierskap til utviklingen, vil den kunne øke entusiasmen og interessen for arbeidet. I tillegg bidrar aksjonslæring til løsninger som er tilpasset den enkelte skoles kontekst fordi løsningene er utviklet i fellesskap og basert på konkrete erfaringer fra praksis.

Aksjonslæring er en praktisk og effektiv metode for skoleutvikling. Ved å bruke denne metoden kan lærere og skoleledere sammen skape en skole der alle lærer og utvikler seg. Gjennom samarbeid, refleksjon og systematisk arbeid kan skolen bli bedre rustet til å møte framtidens utfordringer.

Hvordan lykkes med aksjonslæring?

Aksjonslæring er en praksisrettet og inkluderende metode for utvikling av kunnskap og ferdigheter i skolen. For å lykkes med aksjonslæring er det flere faktorer som må være på plass. Hopkins (2008) fremhever tre avgjørende suksessfaktorer:

• Felles mål og eierskap: Alle de involverte lærerne må være enige om en klar målsetting og oppleve at det er relevant for deres praksis i klasserommet. Det skaper engasjement og bygger motivasjon til handling selv når ikke alt går som planlagt. 
• Tillit og psykologisk trygghet i personalet: Gjensidig tillit er fundamentalt for å bygge gode relasjoner, styrke samarbeidet og legge til rette for åpen kommunikasjon. Uten tillit til sine kollegaer blir det vanskelig å utfordre hverandre konstruktivt eller utforske praksis på et dypere nivå.
• Tid er en nøkkelressurs: Skoleledere må avsette nok tid til planlegging, gjennomføring og refleksjon. Problemstillinger som skal undersøkes bør være konkrete og målsetningene må være oppnåelige innenfor den tidsrammen som er fastsatt.  Datainnsamlingen bør være tilpasset hverdagen og føles oppnåelig for lærerne som skal delta.

Hopkins peker også på at mindre problemstillinger og utprøvinger er et godt utgangspunkt for å bygge erfaring, og at arbeid med noe som engasjerer deltakerne, gir økt motivasjon.

Hva kan bremse aksjonslæring?

Hva bør skolene være forberedt på?

Selv om aksjonslæring har mange suksessfaktorer, er det også en rekke utfordringer som kan hindre effektiv gjennomføring. Ifølge Rönnerman (2018) og Midtsundstad (2023) er det viktig å være oppmerksom på følgende potensielle hindringer:

• Konkurrerende prioriteringer: Den nye kunnskapen fra aksjonslæring blir oversett eller nedprioritert fordi andre temaer får mer oppmerksomhet.
• Manglende strukturer: Skoler mangler ofte systemer og verktøy som gjør det mulig å implementere, følge opp og utnytte ny kunnskap i praksis.
• Tidkrevende kulturendringer: Selv om behovet for samarbeid og utforsking anerkjennes, tar det tid å bygge en kultur som støtter slike prosesser.
• Uenighet og motstand: Varierende holdninger i kollegiet kan føre til uenighet og hemme implementeringen av nye tiltak.

For å håndtere disse utfordringene vil det være viktig at aksjonslæringen forankres godt i skolens ledelse og i personalet før oppstart. Avsett god tid til rigging av prosessen, og jobb systematisk med å utvikle kulturen for samarbeid og refleksjon gjennom fellesskapende metodikk, lærende møter og reflekterende kollegasamtaler.

Tips til ledere

For å sikre at lærere fortsetter å jobbe med aksjonslæring etter den første runden, kan skoleledere legge til rette for dette på flere måter:

• Integrering i skolens planer: Gjør aksjonslæring til en del av skolens faste praksis ved å sette av tid til regelmessige møtepunkter der lærerne kan planlegge datainnsamling og samarbeid samt deling og refleksjon. Faste møtetidspunkter bidrar til forutsigbarhet, og gir lærerne muligheten til å planlegge langsiktig.
• Tydelig støtte og oppmuntring: Skoleledere kan fremme aksjonslæring ved å anerkjenne innsatsen lærerne legger ned, og feire resultater, både små og store. Dette skaper motivasjon og viser at arbeidet blir verdsatt.
• Tilgang på støtteressurser: Sørg for at lærerne har tilgang til nødvendig støtte, som faglig veiledning, tid til forberedelser, og verktøy for datainnsamling og analyse. Ressurser gjør det lettere å opprettholde kvaliteten i arbeidet.
• Delingskultur: Oppmuntre lærerne til å dele erfaringer og resultater fra aksjonslæring i kollegiet. Dette bidrar til å skape en følelse av felles eierskap til skolens utvikling.
• Fokus på langsiktige mål: Synliggjør lærernes arbeid med aksjonslæring i skolens overordnede mål og strategier. Dette forsterker betydningen av utviklingsarbeidet for lærerne.

Kilder 

Gilje, Ø. (2010). Funn i praksis. Ny kunnskap for din fremtid. Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning - PRAKSISFOU. Norges forskningsråd​. https://www.forskningsradet.no/siteassets/publikasjoner/1253979592996.pdf

Hopkins, D. (2008). A teacher’s guide to classroom research. Open University press.

Midtsundstad, J. H. (2023). Betydningen av å forske sammen. Utdanningsnytt 3.3.2023. https://www.utdanningsnytt.no/bedre-skole-forskning-laererutdanning/betydningen-av-a-forske-sammen/343163 

Postholm, M. B., Dahl, T., Engvik, G., Fjørtoft, H., Irgens, E. J., Sandvik, L. & Wæge, K. (2013). En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen i piloten 2012/2013. Program for lærerutdanning, NTNU.

Rönnerman, K., Edwards-Groves, C. & Grootenboer, P. (2018) Att leda från mitten – lærare som driver professionell utveckling. Lärarförlaget.

Tiller, T. (1999) Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Høyskoleforlaget.

Videre lesing

Noen anbefalinger til videre lesing om aksjonslæring:

Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.

Marquardt, M. J. & Waddill, D. (2004) The power of learning in action learning: a conceptual analysis of how the five schools of adult learning theories are incorporated within the practice of action learning. Action Learning: Research and Practice, Taylor & Francis Journals, vol. 1(2), pages 185-202, September 2004.

Utdanningsdirektoratet (2022) https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/utvikle-praksis/ideer-til-levende-moter-og-hvordan-utvikle-praksis/aksjonslaring/  

Utdanningsdirektoratet (2024) https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/utvikle-praksis/ 

Bøker om aksjonsforskning:

Brekke, M. & Tiller, T. (red).(2013). Læreren som forsker: innføring i forskningsarbeid i skolen. Universitetsforlaget.

Postholm, M. B. & Moen, T. (2009) Forsknings- og utviklingsarbeid i skolen. En metodebok for lærere, studenter og forskere. Universitetsforlaget. 

Postholm, M.B. & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk: innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Høyskoleforlaget. 

Rönnerman, K., Edwards-Groves, C. & Grootenboer, P. (2018) Att leda från mitten – lærare som driver professionell utveckling. Lärarförlaget.

Tiller, T. (2006). Aksjonsforskning – forskende partnerskap i skolen: motoren i det nye læringsløftet. Høyskoleforlaget.