Motivasjon handler om hvilke forklaringer mennesker gir på hvorfor vi har lyktes eller mislyktes i noe vi har gjort Vi kan skylde på oss selv, eller tenke at noe utenfor oss selv, som for eksempel dårlig tid til å utføre oppgava, er skyld i at vi mislykkes. Vi kan tenke vi har kontroll over at det gikk som det gikk, for eksempel at vi har lagt inn for lite innsats, eller vi kan tenke at det gikk bra eller dårlig på grunn av flaks eller tilfeldigheter, eller noe annet vi ikke rår over. Vi kan også gi stabile eller ustabile forklaringer til at vi lykkes eller mislykkes. For eksempel kan vi tenke at vi mislykkes fordi vi mangler talent, og at vi derfor alltid kommer til å mislykkes, eller vi kan tenke at neste gang starter vi med blanke ark. Noen ganger skyldes de forklaringene vi gir oss selv, at vi vil opprettholde en selvtillit eller unngå skam.
Attribusjonsteorien søker altså å forklare hvordan disse «attribusjonene» eller psykologiske forklaringene skjer i oss mennesker når vi lykkes eller mislykkes med noe.
Tre årsaksforklaringer
Motivasjonen vår vil derfor avhenge av hvordan vi forklarer årsaken til at vi lykkes eller mislykkes i for eksempel skolearbeidet. Forskningen skiller, som antydet over, mellom tre slike typer årsaksforklaringer:
- Interne eller eksterne forklaringer: Eleven forklarer resultatet internt (det gjelder noe hos eleven selv), eller eksternt (resultatet har utenforliggende årsaker.).
- Kontrollerbare eller ikke-kontrollerbare forklaringer: Eleven har kontroll eller ikke kontroll over det som er skjedd.
- Stabile eller ikke-stabile forklaringer: Årsaken er stabil over tid, eller foranderlig
(Graham, 2020, s. 1; Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 76)
Når gis hvilke forklaringer?
La oss se på noen eksempler på ulike typiske forklaringer elever kommer med når de mislykkes eller lykkes med skolearbeidet. Skaalvik og Skaalvik setter opp denne tabellen med eksempler på interne og kontrollerbare forklaringer og viser sammenhengen mellom dem (Skaalvik og Skaalvik, 2015, s. 77):
| Intern | Ekstern | |
|---|---|---|
| Kontrollerbar |
|
|
| Ikke-kontrollerbar |
|
|
Et eksempel på en intern kontrollerbar forklaring er at vi anser at vi ikke har lagt inn tilstrekkelig innsats. Vi kan unngå å mislykkes neste gang gjennom å legge inn mer innsats. I vestlige kulturer regnes gjerne evnene våre som eksempel på en ikke-kontrollerbar intern forklaring (Graham 2020, s. 2), mens flaks kan være eksempel på en ekstern ikke-kontrollerbar forklaring på at man lykkes. Et annet eksempel på en ekstern ikke-kontrollerbar forklaring er å gi læreren skylda for at man gjorde det godt eller dårlig.
Typisk vil vi gi interne forklaringer når vi lykkes med noe. Disse forklaringene kan handle om å ha gode evner, at man har brukt gode strategier eller har lagt inn mye innsats. Gjør vi det dårlig, vil vi derimot typisk gi eksterne forklaringer, som at vi hadde uflaks, at noen andre har skyld, for eksempel læreren, eller liknende. Denne måten å forklare på, kan være med på å opprettholde en persons selvtillit (Graham 2020, s. 4).
For elever som jevnt over gjør det faglig dårlig på skolen, oppstår derimot ofte et motsatt mønster: Mislykkes eleven, gir hen interne, ofte ikke-kontrollerbare, forklaringer, for eksempel «jeg mangler evner.». De gangene hen lykkes, forklares det gjerne eksternt og ikke-kontrollerbart, med flaks, at læreren var snill, eller liknende (Skaalvik og Skaalvik 2015, s. 77).
Innsats og evner
Lærere har en tendens til å gi mest ros til de elevene som gjør det godt på grunn av høy innsats og å gi mest «ris» til dem som mislykkes etter lav innsats. Lærere kommuniserer også elevens manglende evner, men dette skjer indirekte og ofte ubevisst. Elever som ikke lykkes med fagene, blir ofte møtt med:
- sympati etter dårlige resultater
- uoppfordret hjelp
- overdreven ros for enklere oppgaver de lykkes med
- mangel på negative tilbakemeldinger på oppgaver de ikke lykkes med
(Graham 2020, s. 3).
På denne måten kan man si at innsats og evner ubevisst blir sett på som kompensatoriske størrelser både av elever og lærere: Innsats kan for eksempel kompensere for mangel på evne. Dermed vil man også tenke at jo høyere innsats en elev legger inn i skolearbeidet, jo færre evner har vedkommende. Dette får igjen konsekvenser for hvordan elever betrakter medelevene sine: Elever som får ros av læreren for å klare en relativ enkel oppgave, blir sett på som å mangle evner. De som «rises» for lav innsats, derimot, betraktes som å ha ganske høye evner. De bruker dem bare ikke i denne situasjonen (Graham 2020, s. 3).
Selvskadende strategier
Forskningen på attribusjonsteori påpeker at mange elever legger seg til strategier som skader dem selv. På 70-tallet brukte forskere begrepet self-handicapping om strategier elever bruker for å unngå å si til seg selv at de ikke får til et fag (Graham 2020, s. 4). For eksempel kan elever spille PC-spill hele natta før en prøve i stedet for å lese. Dermed har de noe å skylde på om det går galt (Graham 2020, s. 4). Det går med andre ord særlig ut over egen selvfølelse å innrømme at man mislykkes på grunn av manglende talent eller evner, altså faktorer som er interne, stabile, og som elevene betrakter som mindre kontrollerbare.
Skam og skyld
Attribusjon til interne og ukontrollerbare årsaker når man mislykkes med noe, fører gjerne til skam. Det at jeg mislykkes med noe, skyldes meg selv, og jeg kan ikke gjøre noe med det. Dersom man derimot tenker at man mener man har kontroll over årsakene, for eksempel at man har hatt for liten innsats eller annet, er resultatet heller skyld enn skam. Når det gjelder motivasjon, er følelsen av skyld mye bedre enn følelsen av skam. Skam fører til at man trekker seg tilbake og gir opp, mens skyld leder til at man reflekterer over hva man har gjort feil og kanskje mobiliserer for å gjøre det bedre neste gang. (Graham 2020, s. 5-6)
Tro på mulighet for endring
Forsøk Graham viser til i sin artikkel (2020), har vist at skolen bør hjelpe ungdom til å endre attribusjoner særlig fra ikke-kontrollerbare til kontrollerbare og fra stabile til ustabile. På den måten kan man på sitt beste lære elever å betrakte dårlige faglige resultater som resultat av dårlig innsats fremfor mangel på evner (Graham 2020, s. 5). Man bør også prøve å få elever i noen grad til å tenke på evner som noe som er ustabilt og kontrollerbart, fremfor stabilt og ukontrollerbart.
Det antydes også at elevene bør læres strategier for å se på dårlige resultater ikke som et nederlag, men som informasjon om områder som trenger forbedring (Graham 2020, s. 5). Dette er det derimot gjort få forsøk med.
Referanser
Graham, S. (2020). An attributional theory of motivation. Contemporary Educational Psychology 61, ss. 1-11.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Teori + praksis. Universitetsforlaget.