Historiefaget i møte med KI

Historie blir gjerne oppfattet som et innholdstungt og teoretisk fag der elevene skal tilegne seg et stort omfang av kunnskap om fortiden. Som et humanistisk fag, dreier historie seg i bunn og grunn om å forstå menneskelige holdninger og handlinger til ulike tider. Læreplanen LK20 definerer hva som er sentralt i faget, og dette kan grupperes i tre søyler: kunnskap om fortiden, historisk metode og tenkning og ikke minst historiebevissthet.

Så kan vi spørre: I hvilken grad utfordrer KI denne kompetansen? I hvilken grad kan KI være et redskap for å styrke denne kompetansen hos elevene? Vil KI innebære at elevene har behov for å tilegne seg ny kunnskap og kompetanse? Svaret på det siste er ja, og spesielt knyttet til to områder. Skal KI brukes i undervisningen, er det for det første avgjørende at både elever og lærere har kunnskap om hvordan KI er bygget opp, trent og fungerer (KI-kunnskap). For det andre må vi tilegne oss kunnskap om betydningen av spørsmålene vi stiller en samtalerobot, noe vi kan kalle ledetekst-kunnskap. Denne kunnskapen er avgjørende for å forstå mulighetene og begrensningene i KI som et verktøy for læring. Uten denne forståelsen, vil det i tillegg være vanskelig å ha den nødvendige kritiske distansen til verktøyet og bruken av det.

Neste del vil ta for seg hvordan og på hvilken måte KI kan anvendes for å støtte elevenes læring i historie.

KI som læringsfremmende redskap i historie

Kunnskap om KI

Kunnskap om KI dreier seg bl.a. om å forstå hva store språkmodeller er, hva de gjør og hvordan og på hvilket materiale modellene er trent. Vi har som regel ikke innsikt i det konkrete materialet KI-modellene er trent på. I overveiende grad er KI trent på engelskspråklige tekster fra en amerikansk kontekst. Tekst og bilder laget av KI kan dermed framstå tendensiøst og være vanskelig etterprøvbart. Dette vil stille nye krav til kildegranskingskompetanse, ikke minst vår evne til å avsløre tendens.

Kunnskap om KI dreier seg også om å kjenne til hvilke begrensninger en samtalerobot er satt opp med, for eksempel at den alltid vil ha siste ord, er medgjørlig og positiv, men ikke konsistent i sine svar. Det siste er det spesielt viktig å være klar over. Stiller vi samme spørsmål flere ganger, vil vi få ulike svar. KI er med andre ord ingen sannhetsmaskin.

I og med at vi ikke kan være sikre på hva treningsgrunnlaget for KI-modellene har vært og hvilke parametre de er innstilt med, er det vesentlig at elevene forstår at KI-generert tekst også er uttrykk for et perspektiv. Slik vi i historiefaget også utsetter historiefortellinger for vurdering og gransking, må vi også gjøre det med KI-fortellingene om fortiden. Bruk av KI-materiale vil derfor stille til dels nye krav til vår kildekritiske kompetanse. Kunnskap om KI er med andre ord viktig for vår evne til å kunne avsløre mulig tendens og vurdere KI-genererte teksters troverdighet.

Nødvendig å forstå teknologien for å forstå faget

At KI kan brukes til å raskt innhente informasjon om en tematikk det jobbes med, synes åpenbart. Som i alle former for informasjonsinnhenting, ligger utfordringen i å gjøre informasjonen om til kunnskap som kan anvendes.

Et internettsøk vil gjerne gi oss mange treff, og for å finne fram til relevant informasjon som vi også fester rimelig lit til, må vi klikke oss inn og lese på flere av treffene. Når vi leser og vurderer treffene, legger vi ned en kognitiv innsats som bidrar til vår forståelse og læring. Slik er det ikke nødvendigvis med KI. Stiller vi et spørsmål, f.eks. om mulige årsaker til den industrielle revolusjon, får vi raskt direkte svar på spørsmålet. Når svaret også framstår med autoritet og tilsynelatende troverdighet, kan det være fristende å ta framstillingen for god fisk. Det kan gjerne framstå som effektivt, men faren er at vår kognitive innsats har vært minimal, og med redusert læringsutbytte som resultat. Vi står med andre ord vi i fare for å lure oss selv til å tro at vi har lært noe. Skal KI brukes som en kilde til informasjon, må det inkludere en kognitiv prosess der vi kritisk ettergår og vurderer informasjonen før den anvendes.

I et slikt arbeid vil elevene kunne anvende og videreutvikle sin kildegranskingskompetanse. I tillegg til historiefagets etablerte prinsipper for kildegransking, f.eks. å sammenligne og vurdere informasjon fra ulike kilder (korroborering), vil spørsmålet om hvordan informasjonen har blitt til og mulighetene for å avsløre tendens, være viktig (Wineburg, 2001). For å kunne gjøre slike vurderinger må eleven i tillegg til å ha fagkunnskap, forstå hvordan teknologien fungerer.

Læreren må modellere

Denne KI-kompetansen kan utvikles ved at læreren er åpen om og modeller sin egen bruk og vurdering av KI-genererte tekster. Elevene bør også få anledning til selv å prøve det gjennom ulike former for øvelser som gjør dem i stand til å se begrensninger og tendens i KI-genererte svar. På den måten kan de bedre forstår hvorfor en kritisk distanse til KI er nødvendig og at KI-svar kan lede dem på gale veier.

Arbeid i KI – Ufiltrert og ukritisk bruk

I mange sammenhenger kan motivasjonen for samhandling med KI være et ønske om å oppnå raske resultater og svar. Dette vil vi betegne som arbeid i KI. Det er flere grunner til å være skeptisk til en slik tilnærming. For det første kan vi stå i fare for å overlate store deler av tekningen til teknologien. Resultatet blir kognitiv latskap. Denne tankemessige latskapen kan oppstå i situasjoner der vi overlater eller blir avhengige av eksterne ressurser (KI) for å løse oppgaver. Dette betegnes som kognitiv avlastning (cognitive offloading) (Lodge & Loble, 2026). Det problematiske med denne formen for KI-bruk, er at eleven reduserer sin aktive deltakelse i den kognitive prosessen, som er nødvendig for at læring skal kunne skje. En undersøkelse fra 2025 sammenlignet to grupper studenter hvor den ene kun brukte KI mens den andre arbeidet med tradisjonelle læremidler. Forskerne fant at KI-studentene på kort sikt kunne forbedre sine tekster, men at de ikke hadde et signifikant læringsutbytte over tid eller styrket sine evner til å overføre kunnskapen til andre områder sammenlignet med den andre gruppen studenter. En mulig forklaring knyttet forskerne til at KI-bruk ledet til kognitiv latskap, noe som i tillegg hadde svekket studentenes selvregulering og overvåking av læringsprosessen (Fan et.al., 2025).

Forskerne konkluderte med at selv om KI effektivt kan løse klare, strukturerte oppgaver med tydelige kriterier, vil mer utfordrende oppgaver, med krav til dypere forståelse, anvendelse og kunnskapsoverføring, kreve aktivt engasjement og kritisk tenkning fra elevenes side. Elevene trenger derfor en undervisning som er tilrettelagt med stillaser og modellering for kunne forstå hvordan de etisk og læringsfremmende skal forholde seg til og arbeide med KI for å tilegne seg kunnskap, forståelse og kognitive ferdigheter (Fan et.al., 2025).

Lignende funn er gjort av Barcaui (2025). Han finner at dersom KI fritt og ubegrenset kan brukes i innledende fase av opplæringen, kan det svekke elevenes læring sammenlignet med elever som har brukt tradisjonelle læremidler. Etter 45 dager var evnen til å hente opp igjen det de hadde lært, signifikant lavere for gruppen som hadde brukt KI enn for elevene som anvendte tradisjonelle læremidler. En mulig forklaring mener Barcaui kan knyttes til kognitiv avlastning, som gir en tilsynelatende læringseffekt og det han betegner som «lånt kompetanse» (borrowed competence). Ikke bare brukte KI-studentene mindre tid totalt på oppgaven, de bruker sannsynligvis også mindre tid på læringsøvelser som styrker læringen (f.eks. lese på nytt, stille seg selv spørsmål, repetisjon og bruk av innholdet osv.).

«Unlike a calculator or a notebook that offloads specific tasks or memory storage, AI can offload entire cognitive processes – including comprehension, synthesis of information, and even aspects of critical thinking» (Barcaui, 2025, s. 9).

Barcaui er derfor tydelig i sin anbefaling: Bruk KI først etter at elevene selvstendig har arbeidet med et lærestoff! Og KI bør brukes mer som en gjenvinningstrener enn som en svargenerator «retrieval coach rather than answer engine». Disse forskningsfunnene har implikasjoner for hvordan KI brukes i historieundervisningen. Som det vil framgå av de praktiske eksemplene dere kan se her, legger vi vekt på at elevene har opparbeidet et visst kunnskapstilfang på det temaet eller perioden det arbeides med før de engasjerer KI som en samtalepartner eller støttespiller. Historiekunnskapene anser vi som avgjørende for å kunne stille seg kritisk til generert KI-tekst, men også for at de kognitivt skal ha utbytte av arbeidet med KI:

Arbeid med KI – Bevisst og strukturert bruk

Med bevisst og strukturert bruk av KI mener vi didaktisk forankret KI-bruk som legger til rette for et strategisk og gjennomtenkt arbeid med KI med mål om å utvikle elevenes kunnskapstilegnelse og evne til å vurdere og bruke kunnskap. Enkelte empiriske undersøkelser har vist at en for stor tillit til KI i læringsarbeidet kan redusere høyere ordens-tenkning og selvregulering. Forskere foreslår en KI-bruk hvor KI fungerer som en veileder som gir elevene hint framfor direkte svar. Dette bevarer i større grad høyere-ordenskognisjon og selvregulering i læringen (Lee et.al., 2024).

En forutsetning er at vi har tydelig uttalte mål for hvilken historiefaglig kompetanse vi ønsker at elevene skal tilegne seg. Dernest kan det vurderes om, når og på hvilken måte KI kan inkluderes for å støtte opp om denne læringen.

Felles for den bevisste og strukturerte bruken er at den foregår med KI. Det er ikke en chat-modell som produserer tekst for oss. Det er med andre ord snakk om en interaksjon med KI hvor elevene ikke får ferdige produkt fra KI, men i større grad forslag eller utfordringer elevene må ta stilling til. En slik samhandling med KI kan være potensielt læringsfremmende fordi elevene må ta stilling til og respondere på innspill eller forslag fra samtaleroboten, litt på samme måte som når de får hint, korreksjoner og veiledning fra en lærer. Interaksjonen med KI kan på denne måten framstå som mer «reelle» samtaler mellom elev og KI-bot. Elevene blir ikke kognitivt passive, men må aktivt ta stilling og formulere egen tekst eller spørsmål. En slik interaksjon med KI vil redusere faren for kognitiv overgivelse og potensialet for læring vil være større. En tilnærming til arbeid med KI er å spesialutvikle samtaleboter som skal gjøre det mulig å snakke med historiske personer (se «Mellomkrigsboten») eller hvor boten utfordrer elevenes argumentasjon om årsak-virkninger i historie (se «Stridbar historiker»).

For at en samtalebot skal fungere i tråd med hensikten, må den gis instrukser om hva den skal gjøre og hvordan den skal oppføre seg. Dette vil stille krav til våre historiefaglige så vel som didaktiske og KI-relatert kunnskaper. Ikke minst krever det kunnskap i ledetekst-skriving. KROM-modellen kan være en god mal:

• Kontekst: definere i hvilken kontekst elevenes arbeid inngår i f.eks. fag, nivå, alder og tema.
• Rolle: instruere boten til å innta en spesifikk rolle eller oppgave i samtalen.
• Omfang: avgrense hvor mye og hva boten skal svare.
• Mål: boten får tilgang til målene for elevenes arbeid.

For å sjekke om samtaleboten oppfører seg slik vi ønsker, må vi teste og justere ledeteksten opptil flere ganger. At dette kan være arbeidskrevende, skal det ikke legges skjul på.