Hvordan kan skoler arbeide tverrfaglig?

Elever noterer rundt et bord

Foto: Shane Colvin UiO

Overordnet del av læreplanen sier at skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling1. Den introduserer også tre tverrfaglige temaer som skolen skal legge til rette for læring innenfor:

  • folkehelse og livsmestring
  • demokrati og medborgerskap 
  • bærekraftig utvikling.

Skoler kan arbeide med disse temaene gjennom tverrfaglighet som pedagogisk prinsipp, og vi ønsker med denne teksten å belyse hvordan skoler kan utvikle tverrfaglig praksis. For en utdypning av hvordan begrepet tverrfaglighet kan forstås og hvorfor skoler bør arbeide tverrfaglig viser vi til teksten Tverrfaglig tilnærming – hva og hvorfor. 


Skoler kan utvikle flerfaglig og tverrfaglig opplæring på mange ulike måter. Denne teksten presenterer anbefalinger og utfordringer som lærere bør være oppmerksomme på når de arbeider tverrfaglig. Mye av det vi presenterer vil også være aktuelt når elever arbeider selvstendig og utforskende i atskilte fag.

 

Teksten, som bygger på internasjonal forskning og erfaring fra skoler som har arbeidet tverrfaglig, gir ikke en uttømmende presentasjon av alle tverrfaglige metoder og tilnærminger. Hvert avsnitt innledes med en oppsummering eller anbefaling.

 

Se videoen "Tverrfaglighet - hvordan" her

Utgangspunkt i kompetansemål eller overordnede temaer?

Tverrfaglige læringsforløp kan planlegges med utgangspunkt i kompetansemål i et eller flere skolefag, eller med utgangspunkt i spørsmål eller overordnede temaer. 

 

Flerfaglig arbeid planlegges vanligvis med utgangspunkt i skolefagene2 mens integrert tverrfaglighet tar utgangspunkt i overordnede temaer. Både Mathison/Freeman3 og Fullan4 anbefaler at tverrfaglige temaer som skal danne utgangspunkt for tverrfaglig arbeid, må være abstrakte og globale temaer og ikke for konkrete. Med det mener de at temaene må åpne for overordnede spørsmål på tvers av skolefag og ikke bare peke mot konkret faglig innhold.

 

De tre tverrfaglige temaene i læreplanen er overordnede temaer elever kan arbeide med fra mange ulike vinkler og med ulik grad av konkretisering. Et tema som «haier», derimot, er et konkret tema der elevene vil bruke nesten all tiden på å samle informasjon og fakta. Kaufman5, Krajcik/Shin6 og Fullan7 peker også på at elevene må arbeide med temaer som er betydningsfulle for dem og som de virkelig er interessert i.


Sinnes og Straume ser det som problematisk at Stortingsmelding 28, som er grunnlaget for nye læreplaner, prioriterer fagene foran de tverrfaglige temaene8. Dette kan gi en reduksjonistisk tilnærming som ikke utvikler helhetlig forståelse hos elevene. Sinnes og Straume foreslår at man i stedet for å ta utgangspunkt i fagenes bærende ideer bør formulere spørsmål om hva det er vi lurer på og ønsker å finne ut av i vår egen tid9.


For at elever skal lure på noe og ønske å finne ut noe må de først vite noe. Ethvert problem-basert undervisningsopplegg må begynne med kunnskap om virkeligheten, og mange har erfart at gode tverrfaglige arbeider tar utgangspunkt i tydelig faglig innhold eller faglige metoder.

Fotnoter

1 Overordnet del av læreplanen, s.7

2 Drake og Reid 2018

3 Mathison og Freeman 1997

4 Fullan, Quinn og McEachen 2018

5 Moss, Osborn og Kaufman 2008, s. 34

6 Sawyer 2014, s. 276

7 Fullan, Quinn og McEachen 2018

8 Sinnes og Straume 2017, s. 14

9 Sinnes og Straume 2017, s. 19

Hva driver arbeidet fremover?

Lærerne må være bevisst hva som gir fremdrift til arbeidet. Ved undersøkende metoder er det elevenes spørsmål eller de oppdragene elevene får, som driver læringsarbeidet fremover.

 

Overordnet del av læreplanen påpeker at skolen skal dyrke frem forskjellige former for utforsking10. Ulike undersøkende metoder kan gjennomføres både på tvers av fag og i enkeltfag.

Undersøkende pedagogisk praksis består, forenklet fremstilt, av tre stadier:

  • Et spørsmål eller et oppdrag som driver arbeidet fremover. Dette må være så motiverende for elevene at de virkelig ønsker å finne ut mer om dette.
  • Innsamling av informasjon, altså data. Dette kan enten skje ved at elevene selv gjennomfører undersøkelser e.l., eller bestå i å samle det andre har funnet ut gjennom å lese lærebøker, fagartikler, se filmer o.l.
  • En oppsummering eller konklusjon der man peker mot et eller flere svar på spørsmålene basert på dataene man har samlet inn.

Krajcik og Shin11 peker på 6 sentrale elementer ved prosjekt-baserte læringsmiljøer i naturvitenskapelige fag, som er en nyansering og konkretisering av de tre punktene ovenfor: 

  1. De starter med et spørsmål som gir fremdrift (driving question)
  2. De fokuserer på læringsmål som elevene skal kunne vise at de mestrer
  3. Elevene utforsker spørsmålet (pkt. 1) ved å delta i vitenskapelig arbeid (scientific practices)
  4. Elever, lærere og personer i lokalmiljøet samarbeider om aktiviteter for å finne svar på spørsmålet (pkt. 1)
  5. Læringsteknologi hjelper elevene til å bygge forståelse (scaffolding) samtidig som de er engasjert i vitenskapelig praksis
  6.  Elevene utvikler håndgripelige produkter som belyser spørsmålet (pkt. 1)

Prosjektbasert læring starter med et spørsmål (driving question) eller et problem som skal løses. En undersøkende og tverrfaglig tilnærming gir mulighet til å la elevene møte det Drake og Reid kaller «wicked problems»12, spørsmål som ikke har klare svar og der det finnes mange årsaker og sammenhenger som elevene kan undersøke. Gode spørsmål og utfordringer gjør kunnskapen i skolefagene aktuell ved at fagene kan gi innspill og løsninger på problemene.


Utforskende læring kan også drives fremover av et oppdrag elevene får13. Dette kan gjerne være konkret og lokalt, f. eks. i samarbeid med lokale myndigheter, bedrifter eller annet, og kan gjerne bestå i at elever arbeider på samme måte som fagpersoner. Elevene får dermed trening i spesifikke faglige prosedyrer og betraktningsmåter. Lærere har erfart at produktet i seg selv kan gi fremdrift til elevenes læring.

 

Slike drivende produkter kan være en publikasjon, en podcast, en forestilling e.a., og lærere har erfart at tydelige tidsfrister (deadline) gir fremdrift til et arbeid.

Fotnoter

10 Overordnet del av læreplanen, s. 7

11 Sawyer 2014, s. 276

12 Drake og Reid 2018, s. 41

13 Naturfagssenteret Lektor2

Organisering for samarbeid

Kobling av ulike fag forutsetter ofte at ulike lærere samarbeider om opplæringen. Skoler må legge til rette for dette.


Dette betyr ikke at skoler må omorganiseres for å gjennomføre ulike grader av tverrfaglig arbeid. Men for at lærere skal ha mulighet til å planlegge undervisning der fagene berører hverandre, må de ha mulighet til felles planlegging. Lærere kan selv bidra til å skape disse mulighetene

Les læreplanen på tvers av fag

Lærere som skal gjennomføre flerfaglig eller tverrfaglig arbeid, bør lese fagplanene for alle fagene som inkluderes i arbeidet, ikke bare de fagene de selv har opplæringsansvar for.


Skoler som har arbeidet tverrfaglig, anbefaler at lærere leser fagplaner for andre fag enn de fagene de selv har ansvar for. Grunnen er at lærere må oppdage hvor ens egne fag berører andre fags metoder og innhold. Integrert tverrfaglighet, som ofte tar utgangspunkt i aktuelle spørsmål eller overordnede temaer, forutsetter at lærerne kjenner fagplanene godt slik at de er i stand til å trekke kompetansemål fra fagplanene inn i arbeidet selv om planleggingen begynner med et overordnet tema og ikke i spesifikke kompetansemål.

Tverrfaglige eller fagbaserte planer?

Skoler som vil utvikle en tverrfaglig tilnærming, bør veksle mellom å planlegge innenfor atskilte fag og på tvers av fag.


Skoler har erfart at faste og detaljerte årsplaner for atskilte fag gjør det vanskelig for lærere å koble sammen ulike fag. Skoler har vanligvis planer for hva elevene skal lære til hvilken tid, men dersom de skal utvikle en tverrfaglig tilnærming, bør lærere ikke lage ferdige fagplaner før de begynner å koble fagene. Noen skoler utvikler planer for opplæringen i en vekselvirkning mellom fagdelt planlegging og planlegging på tvers av fag.

 

Lærere med erfaring fra tverrfaglig arbeid anbefaler å ikke legge for detaljerte og faste planer, men legge planer som kan justeres underveis. Begrunnelsen for dette er både at det kan ta lengre tid enn forutsatt for elever å lære det som er planlagt, at det kan komme opp momenter underveis som lærerne bør trekke inn i arbeidet og at arbeidet må gi rom for elevenes egne spørsmål og interesser.


Lærere på videregående skole har hatt god erfaring med å la elevene selv finne ut hvilke kompetansemål de arbeider med i arbeid der de selv har valgt faglig fordypning. Elev og lærer kan deretter drøfte hvordan eleven skal vise oppnådd kompetanse og hvordan eleven skal arbeide med de kompetansemålene som ikke omfattes av elevens selvvalgte fordypning.


Det finnes skoler som gjennomfører god opplæring med utgangspunkt i elevenes egne spørsmål og interesser uten å ha en plan for skoleåret. Dette vil være svært krevende for mange skoler. Det forutsetter at lærere har svært god oversikt over fagene og læreplanen i fagene slik at de kan sikre at elevene arbeider med kompetansemålene selv om opplæringen tar utgangspunkt i elevenes spørsmål eller utfordringer de får.

Tverrfaglige metoder

Lærere som har arbeidet tverrfaglig, anbefaler at skoler og lærere gjør seg kjent med ulike tverrfaglige metoder og andre metoder som kan brukes i flerfaglig og tverrfaglig arbeid. 


Undervisningsmetoder som fungerer godt i tverrfaglig arbeid, kan grupperes på ulike måter. Vi foreslår fire kategorier. Noen av metodene nedenfor kan planlegges innenfor enkeltfag, men lærere har erfart at mange av disse metodene åpner for en tverrfaglig tilnærming. Vi gir noen eksempler innenfor hver kategori.


LEK OG SPILL

  • Storyline
  • Pedagogiske spill
  • TT-strategier    

SIMULERINGER (etterligninger av virkeligheten)

  • Arbeidsplasser/yrker
  • Samfunnsinstitusjoner, f. eks. rettssak
  • Organisasjoner

UNDERSØKENDE METODER

  • Problembasert læring
  • Prosjektarbeid 
  • Nysgjerrigper    

SKAPENDE METODER OG PROBLEMLØSNING

  • Entreprenørskap
  • Elevbedrift
  • Skaperverksted

Mange av disse metodene er beskrevet i andre kilder.

Utgangspunkt i ulike pedagogiske prinsipper

Lærere bør ha en bevissthet om hvilke pedagogiske prinsipper de skal arbeide etter i et tverrfaglig arbeid.


En belgisk forskergruppe påpeker at tverrfaglig opplæring kan ta utgangspunkt i 5 ulike pedagogiske prinsipper14

  1. Integrering av innhold fra ulike fag. Tverrfaglighet bygges opp ved å hente inn fagstoff fra ulike fag.
  2. Problem-basert læring (problem-based). Opplæringen tar utgangspunkt i et problem eller en utfordring som skal løses. Dette kan gjøres både tverrfaglig og i atskilte fag. Mange har erfart at hvis utgangspunktet er et problem og ikke et skolefag, blir arbeidet ofte tverrfaglig fordi svarene på problemet finnes i ulike fag.
  3. Undersøkelses-basert læring (enquiry-based). Opplæringen tar utgangspunkt i noe vi lurer på og som vi vil vite mer om.
  4. Design-basert læring. Opplæringen tar utgangspunkt i at vi skal utvikle og designe noe. Et eksempel på dette er skaperverksted.
  5. Samarbeidslæring. Opplæringen tar utgangspunkt i samarbeidet mellom elevene og mellom elever og lærere og et av målene er å utvikle samarbeidsferdigheter.

Et tverrfaglig arbeid kan inneholde elementer fra flere av disse prinsippene, men det kan være klargjørende for lærere å være bevisst hvilke pedagogiske prinsipper som er utgangspunkt for arbeidet og planleggingen.

Fotnoter

14 Thibaut et al 2018

Vurdering

Tverrfaglig arbeid gir mulighet for en bred vurdering av elevers kompetanse der elevene trekkes inn i vurderingen.


Tverrfaglig organisering kan gi mer effektiv vurdering fordi samme oppgave eller utfordring kan brukes som grunnlag for vurdering i flere fag15. Når det er spørsmålene som driver arbeidet, er det bare de fagdisiplinene som kan opplyse spørsmålet, som blir brukt16. Og det er naturligvis bare de fagdisiplinene som er i bruk, som elevene kan vurderes innenfor. Når elever arbeider med innhold og metoder fra flere fag, kan lærere velge hvilke fag som skal danne grunnlaget for vurdering av et tverrfaglig arbeid. 


Kaufman argumenterer for at vurdering ikke kan skilles fra læring, men at vurdering faktisk er selve læringsprosessen17. Flere forskergrupper peker på at en tverrfaglig tilnærming gir gode muligheter for å trene elevenes egenvurdering og dermed deres metakognisjon18. Tverrfaglig organisering kan gi elever og lærere god tid til å arbeide med et faglig emne siden flere fag er orientert om samme tema. Dette kan gi tid til å vurdere læreprosessene i tillegg til resultat og produkt. Elevene må involveres i hele vurderingsprosessen, både vurderingen av seg selv og av sine medelever19. Dette kan gjøres med fagsamtaler, ulike læringsstrategier som VØL-skjema o.l.20


To ulike forskergrupper presenterer to rammeverk for vurdering av tverrfaglig arbeid som har likhetstrekk med kompetansebegrepet slik det beskrives i overordnet del av læreplanen:

Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning21.


I følge Drake og Reid må lærere og skoler spørre seg hva elever trenger å vite, hva de trenger å kunne gjøre og hvordan de bør være som mennesker. De presenterer et rammeverk basert på de tre kategoriene kunnskap (know), ferdigheter (do) og personlige kvaliteter som holdninger og verdier (be)22. Dette rammeverket, kalt Know-Do-Be, kan danne grunnlag for vurdering av elevene i tverrfaglig arbeid, både underveis i arbeidet og ved summativ vurdering. De hevder at lærere må vurdere mer enn elevenes faglige prestasjoner og kunnskap.


Brown presenterer et lignende rammeverk for vurdering, kalt KAB: knowledge, attitudes and behaviors23. Modeller fra utdanningspsykologi tilsier at læring kan betraktes gjennom tre dimensjoner: kognitive, affektive og performative. Når elever utvikler seg og lærer noe, vil lærere kunne observere endringer i elevenes kunnskaper, holdninger og atferd (praktiske prestasjoner). Tverrfaglig arbeid gir gode muligheter for å vurdere elevene ut fra alle disse tre dimensjonene.


Begge rammeverkene påpeker at elever må vurderes ut fra hvilken kunnskap og forståelse de utvikler, men at de også må få tilbakemelding og vurdering knyttet til de ferdighetene de mestrer og den holdningen de viser til fagstoffet og til arbeidet.

Fotnoter

15 Drake og Reid 2018, s. 44

16 Kaufman, Osborn og Moss 2003, s. 110

17 Moss, Osborn og Kaufman 2008, s. 33

18 Vars 2001, Moss, Osborn og Kaufman 2008, Drake og Reid 2018

19 Moss, Osborn og Kaufman 2008

20 Utdanningsdirektoratet

21 Overordnet del av læreplanen, s. 11

22 Drake og Reid 2018

23 Brown i Moss, Osborne og Kaufman 2008, s. 10

Utfordringer

Lærere som skal gjennomføre flerfaglig eller tverrfaglig undervisningsforløp, bør være oppmerksomme på risikoer og svakheter ved metodikken de velger. 
Dette gjelder i alt pedagogisk og didaktisk arbeid. All opplæring rommer en risiko, også tverrfaglig organisering. Vi har samlet noen potensielle utfordringer ved tverrfaglig tilnærming fra forskere og fra skoler som har arbeidet tverrfaglig. Disse er fullt mulig å unngå hvis man er oppmerksom på dem.

  • Ufaglighetsfella: skolefagene kan forsvinne i generelle temaer hvis det ikke er tydelig hvilke skolefag som inngår i et tverrfaglig arbeid med utgangspunkt i et overordnet tema. Selv om lærere og elever planlegger opplæringen med utgangspunkt i generelle fagovergripende temaer, må lærere vite hvilke kompetansemål fra ulike fag elevene skal trene på i et tverrfaglig arbeid.
  • Aktivitetsfella: morsomme aktiviteter kan ta for mye tid og oppmerksomhet. Det er viktig med variasjon, og overordnet del av læreplanen forventer at elevene selv er aktive bl.a. gjennom undersøkende aktivitet24. Lærere må imidlertid hjelpe elevene til å utvikle faglig forståelse også når de arbeider tverrfaglig.
  • Potpurri-fella25: hvis bare små biter av fagene trekkes inn i et tverrfaglig arbeid, vil dette skape overfladisk læring og ikke dybdelæring. Hvor mange fag og fagemner som inkluderes i et tverrfaglig arbeid må balanseres mot hvor mye tid som avsettes til arbeidet.
  • Privatiseringsfella: elever og grupper må ikke overlates til seg selv i arbeidet med å utvikle kunnskap og forståelse. Dette er en utfordring ved all elevaktivitet. Hvis enkeltelever eller grupper ikke får god nok støtte og veiledning i arbeidet, vil elever være prisgitt elevene de er satt til å arbeide sammen med.
  • Faghierarki-fella26: de samme fagene kan sette premissene hver gang elever arbeider tverrfaglig. I årsplaner eller lignende bør skoler og lærere ha en oversikt over hvilke fag som er sentrale premissleverandører for tverrfaglig arbeid slik at ulike fag blir styringsfag i ulike tverrfaglige temaer. Noen skolefag, bl.a. norsk og engelsk, blir ofte redskapsfag, fag som først og fremst bidrar med metoder og prosedyrer, i tverrfaglig arbeid mens andre skolefag lettere legger føringer for innholdet i et tverrfaglig arbeid. Ved å velge ulike pedagogiske prinsipper som utgangspunkt for tverrfaglighet kan lærere motvirke denne tendensen27.

Fotnoter

 

24 Overordnet del av læreplanen, kap. 1.4

25 Mathison og Freeman 1997

26 Mathison og Freeman 1997

27 Se "Utgangspunkt i ulike pedagogiske prinsipper
 

Gradvis innføring

Skoler bør bevege seg gradvis mot tverrfaglig opplæring. Både forskere og erfarne lærere anbefaler at skoler som ønsker å prøve ut tverrfaglig tilnærming, gjør dette langsomt og gradvis. Heidi H. Jacobs sier: “[T]he biggest reason for the failure to establish an integrated curriculum is that teachers try too much too quickly and don't provide transitional time for themselves and their students”28.

Fotnoter

28 Brant 1991, Mathison og Freeman 1997

Referanser

Bransford, J., Brown, A. L., Cocking, R. R., & National Research Council (U.S.). (1999). How people learn: Brain, mind,experience, and school. Washington, D.C: National Academy Press.

 

Bolstad, B., Bonde, E., Haugerud, I. E., Jacobsen, I., Raaum, E., Teigen, K. Å. (2001) Moderne pedagogikk, teori og praksis ved Ringstabekk skole, Oslo: Universitetsforlaget

 

Brandt, R. (1991). On interdisciplinary curriculum: A conversation with Heidi Hayes Jacobs. 
Educational Leadership, 49(2), 24-26.

 

Campbell, C., Henning, M. B. (2010). Planning, teaching and assessing elementary education interdiciplinary curriculum. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ930151.pdf

 

Drake, S., M., Burns, R., C. (2004). Meeting standards through integrated curriculum. Alexandria (US): ASCD. http://www.ascd.org/publications/books/103011/chapters/What-Is-Integrated-Curriculum¢.aspx

 

Drake, S., M., Reid, J. (2018). Integrated Curriculum as an effective way to teach 21st century capabilities. Asia Pacific journal of educational research 2018, 1, 31-50.

DOI: 10.30777/APJER.2018.1.1.03

 

Fullan, M., Quinn, J., McEachen, J (2018). Dybdelæring. Oslo: Cappelen Damm akademisk

 

Kaufman, D., Moss, D., M., Osborn, T., A. (2003). Beyond the boundaries. A transdiciplinary approach to learning and teaching. Westport: Praeger Publishers

 

Krajcik, J., Shin, N. (2006/2014). Project-based learning. I Sawyer, K. The Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge: Cambridge University Press

 

Mathison, S., Freeman, M (1997). The logic of interdisciplinary studies. AERA 24.- 28.3.1997, ERIC Number: ED418434

 

Moss, D., Osborn, T. A., Kaufman, D. (2008). Interdiciplinary education in the age of assessment, New York/London: Routledge

 

NOU 2014:7. Elevenes læring i fremtidens skole – Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: 
Kunnskapsdepartementet.

 

NOU 2015:8. Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

 

Naturfagssenteret: https://www.lektor2.no/c2235378/seksjon.html?tid=2235321

 

Pellegrino, J., W., & Hilton, M.,L. (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st century. Washington D.C.: The National Academic Press.

 

Sawyer, K. (2006/2014). The Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge: Cambridge University Press. 

 

Sinnes, A., Straume, I. S. Bærekraftig utvikling, tverrfaglighet og dybdelæring: fra big ideas til store spørsmål. Acta Didactica Norge nr. 3, 2017. http://dx.doi.org/10.5617/adno.4698

 

St. meld. nr. 28. (2016). Fag – Fordypning – Forståelse, En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

 

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525

 

Utdanningsdirektoratet: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/laringsstrategier/

 

Vars, G., F. (2001). Can curriculum integration survive in an era of high-stakes testing? Middle school journal 2001, nr. 2, s. 7-17

Publisert 11. juni 2020 11:18 - Sist endret 11. juni 2020 11:22