I dette utviklingsarbeidet, som har strekt seg over omtrent to år, er det ulike aktørar som har spelt saman for å utvikle drivkrafta i profesjonsfellesskapa på skulen. Det er sjølvsagt lærarane, det er plangruppa og leiinga på skulen og det er ein seniorrågjevar frå FIKS.
Leiinga har halde i retninga heile vegen. Det er dei som starta med å formulere målet og som har strukturert prosessen. Det har vore tett kontakt mellom leiinga og FIKS heile vegen, delvis også med plangruppa involvert, og dette viser seg i måten dette dømet frå praksis er skrive. Her er det rektor på skulen og rådgjevaren frå FIKS som har skrive teksten saman, og ordet "vi" i denne teksten kan tyde både leiinga ved skulen, alle tilsette ved skulen og skuleleiinga og rådgjevar frå FIKS. Når vi brukar ordet «vi» på denne måten, er det eit uttrykk for gode diskusjonar om både lesing og prosessleiing, felles refleksjonar, læring i partnarskap og felles utvikling av kunnskap undervegs i prosessen.
Dette konkrete utviklingsarbeidet dreier seg om å betre resultata på nasjonale prøver i lesing, men prinsippa i prosessen kan også lett overførast til andre mål. Derfor har vi forsøkt å skildre prosessen med utgangspunkt i dei ti råda basert på teoretiske modellar som du finn på Kunnskapsbasen til FIKS. Og sjølv om dei involverte ikkje har vore medvitne om desse råda undervegs, kan vi, når vi analyserer prosessen i etterkant, sjå at mange av grepa som vi valte å ta kan knyttast saman med desse råda.
Ovanfor ser du ei tidslinje over arbeidet.
Kva skal vi utvikle – og kvifor?
«Kva skal vi utvikle – og kvifor?» Dette brukte vi ein del tid på å avklare i starten av samarbeidet. Leiinga på skulen starta med målet om betre resultat på nasjonale prøver i lesing.
Mål om betre resultat i lesing
Skulen har ein plan for å følgje opp elevane sine resultat frå kartleggingar. I dette arbeidet er heile personalet involvert, men det er leiinga, plangruppa og ressursteam som har det overordna ansvaret. I analysen som blei gjort i skuleåret 2022-2023 syntest dei tilsette at resultata i lesing var for lave samanligna med kva dei forventa av elevgruppa.
Etter at leiinga, plangruppa og dei tilsette hadde bestemt seg for at leseopplæring skulle vere fokusområdet i utviklingsarbeidet, gjennomførte dei ein enkel pedagogisk analyse i personalet. Her stilte dei spørsmål som til dømes: Korleis kan vi få til ein raud tråd i leseopplæringa frå 1.-7. trinn på skulen? Korleis kan vi få til at alle lærarar er leselærarar? Korleis kan vi auke motivasjonen til elevane for lesing?
Å overta ein plan frå ein annan skule
«Kan vi bruke ein plan som ein annan skule har utarbeida?» Var eit spørsmål skulen så stilte seg. Utgangspunktet for spørsmålet var at naboskulen hadde ein flott leseplan og gode resultat på nasjonale prøver i lesing. Dette er ei naturleg slutning å trekke – «denne andre skulen har jo veldig gode resultat på nasjonale prøver, og det kan vel vi også få om vi berre gjer det same?» Det viste seg snart at det ikkje var så enkelt, og det var på dette punktet at rådgjevaren frå FIKS kom inn i prosessen.
Den lånte planen fungerte dårleg i praksis, og leiinga på skulen lurte på kvifor. Moglege forklaringar vi var innom i denne delen av prosessen var t.d. at lærarane ikkje følte nok eigarskap til den lånte planen, og dei visste ikkje kva verdiar og prosessar som låg bak. Ei modig skuleleiing forkasta den opphavlege ideen og gjekk i staden vidare med å la personalet på skulen lage sin eien leseplan. Dette er sjølvsagt eit stort arbeid, og vi måtte byrje heilt frå start.
Samanheng med råd frå teoretiske modellar
Om vi ser til dei ti råda basert på teoretiske modellar, og konsentrerer oss om det første av desse råda, så kan vi knytte denne endringa i fokus til spørsmålet om kor ein er i prosessen. Vi kan peike på både fasen «initiering» i Miles sin modell (Miles et al, 1987), og «definering» i DTEC-modellen (Steimler et al. 2024).
Kanskje kan vi seie at Sjøskogen skule hoppa rett frå å sette ord på problemet til å implementere løysinga: ein plan for leseopplæringa henta frå ein anna skule. I dette spranget gjekk dei glipp av moglegheita til å definere felles behov, avklare kva dei ville utvikle og kvifor, og ikkje minst utforske korleis dette var knytt til den eksisterande praksisen med leseopplæring på skulen. Vi blei einige om å ta eit steg tilbake, forkaste den lånt leseplanen, starte med å utforske spørsmålet «kor er vi?» saman, og la det vere starten på ein prosess med å lage ein eigen leseplan for Sjøskogen skule.
Analyse og forankring som to sider av same sak
Viss vi vidare ser på denne prosessen med utgangspunkt i to andre råd for skuleutvikling, nemleg «Forankre utviklingsarbeid i personalet» og «Gjer analyse før de planlegg tiltak», så kan vi sjå at i dette dømet heng desse råda tett saman.
Forankring
For det første var personalet på skulen involvert i analysen av kartleggingsresultata og fekk sjølv meine noko om kva som var eit viktig fokusområde for utviklingsarbeid. I den økta kor arbeidet med å lage ein eigen leseplan starta opp, byrja vi med praksisen slik den var. Lærarane fekk i oppdrag å skrive ned og diskutere følgande:
- Kva for element i leseopplæringa på Sjøskogen er det relevant å fokusere på når de skal utforske eigen praksis?
- Kva skal de sjå etter for å bli betre kjend med leseopplæringa på Sjøskogen slik den er i dag?
Eit grep vi gjorde var å kople dette arbeidet til ein prosess som skulen nettopp var ferdig med: arbeidet med å bli sertifisert som en dysleksivenleg skule. I kriteria for å bli ein dysleksivenleg skule er det mange element som er svært relevant å sjå på også når ein skal utforske leseopplæringa for alle elevar. Her hekta vi utviklinga av ny kunnskap på forkunnskap som lærarane hadde utvikla.
Analyse
Vidare brukte lærarane også tid på heilt konkret å planlegge for korleis dei ville observere kvarandre eller eventuelt notere ned erfaringar frå eigen praksis. I denne økta brukte dei arbeidsmåtar frå samarbeidslæring, som til dømes strukturen «meg, par, gruppe» og «møtes på midten». Dette metodevalet blei gjort for å sikre at alle i personalet fekk si stemme høyrt og at lærarane på trinn kom fram til ei felles forståing av korleis dei ville jobbe saman vidare i prosessen.
Gjennom erfaringsdeling og felles refleksjonar skapte lærarane ein felles kunnskap og kompetanse kring leseopplæring, med utgangspunkt i sine eigne erfaringar.
Som vi kan sjå starta analysen med at personalet undra seg over eigen praksis i fellesskap. Dei valde seg ut nokon område dei ønska å utforske, og så gjekk dei ut og gjorde observasjonar av eigen praksis. Kvart trinn bestemte seg for heilt konkrete spørsmål til eigen praksis og område dei ønska å sjå nærare på. Dei jobba med denne utforskinga i fellesskap. Døme på område som peika seg ut var leseglede og meistring og motivasjon.
Analysen starta sjølvsagt før dette, med m.a. resultata på kartleggingsprøver, men det å starte med å sjå på sin eigen praksis heilt konkret var ein svært viktig del av analysen. Vidare brukte personalet også tid på å reflektere over kvifor praksisen har utvikla seg som den har – den historiske delen av analysen. I oppstarten av prosessen bestemte vi oss for å bruke Engeströms ekspansive læringssirkel (Engeström, 2001) som hjelp til å strukturere arbeidet.
Vi utvikla ny kunnskap saman – og blei inspirert til å søke kunnskap frå andre
Når lærarane hadde observert heilt konkrete ting i eigen praksis, og tatt notat for å dokumentere, så møttest dei igjen for å dele erfaringar.
I denne fasen jobba leiinga tett saman med rådgjevaren frå FIKS, og vi brukte mykje tid på å drøfte korleis vi skulle organisere arbeidet i profesjonsfellesskapa. Vi brukte ulike metodar for å ramme inn erfaringsdelinga, mellom anna reflekterande team i forma «Stjernestunder og snubletråder» (Ravn og Petersen, 2019). Da kan lese om stjernestunder og snubletrådar her.
Gjennom erfaringsdeling og felles refleksjonar skapte lærarane ein felles kunnskap og kompetanse kring leseopplæring, med utgangspunkt i sine eigne erfaringar. Gjennom utforsking av eigen praksis dukka det opp spørsmål som lærarane lurte på, og på dette punktet var det derfor også stor motivasjon for å hente inn krefter og kunnskap utanfrå. Leiinga inviterte inn ein forskar som jobbar med ein doktorgrad om lesing og er knytt til FIKS, og ein lærar og spesialpedagog frå naboskulen, som har skrive masteroppgåve om leseplanar og jobbar i Dysleksi Norge.
Her ser vi eit døme på at ny kunnskap først blei utvikla gjennom at lærarane gjorde eit grundig arbeid med å utforske sin eigen praksis og ta tak i spørsmåla som dukka opp gjennom det. Når lærarane sjølv stiller spørsmåla møter dei også nye kunnskapsressursar med eit godt utgangspunkt for å til passe dei til sin eigen lokale kontekst.
Dette er det vi referer til i råd 4 i råda våre om utviklingsarbeid basert på teoretiske modellar med utgangspunkt i Hege Hermansen sine seks dimensjonar ved kunnskapsarbeidet til lærarar: «I arbeidet med å videreutvikle og endre pedagogisk praksis må tilsette hente, utvikle og tilpasse ny kunnskap.» (Hermansen, 2018)
Å vere nysgjerrig på eigen praksis
Gjennom utforskinga av eigen praksis identifiserte lærarane sjølve nokon spørsmål om eigen praksis og nokon område dei ville fokusere spesielt på. Dei såg både på kva i praksisen sin dei meinte fungerte godt, og kva dei hadde lyst til å utvikle vidare, og på ein plandag samanfatta trinna desse punkta i eit utkast til leseplan for sitt trinn.
Leiinga på skulen tok ansvar for å sette saman alle utkasta til ei felles leseplan for heile skulen, og dei hadde eit spesielt blikk på den raude tråden i leseopplæringa gjennom alle sju åra.
Prøve ut og kontrollere nye løysingar
Når leseplanen for heile skulen var klar, kom prosessen over i ein ny fase: no var det fokus på å prøve ut og kontrollere nye løysingar, både med mål om å utvikle praksis og med mål om å evaluere og eventuelt justere leseplanen. Om vi ser nærare på denne fasen i prosessen med utgangspunkt i rådet om å prøve ut og kontrollere nye løysingar, kan vi sjå at det utviklingsarbeidet som vart gjennomført på Sjøskogen skule kan skildrast som aksjonslæring.
Her er nokre døme på kva lærarane prøvde ut:
- Bestilte bokkasser frå nærbiblioteket, slik at det alltid var bøker tilgjengeleg i klasserommet.
- Liste på veggen i klasserommet der elevane skreiv tilrådingar om bøker dei hadde lese.
- Lese inne, lese ute, les for kvarandre.
- Ta med pute heimanfrå til bruk i klasserommet for å sitte å lese på.
- Høgtlesing frå lærar.
- Starte opp kvar morgon med å lese i alle fag.
Denne måten å jobbe på krev noko av både lærarar og leiarar
Gjennom heile dette arbeidet har det vore ei veksling mellom at lærarane har jobba i grupper på trinn, dei har stilt spørsmål til sin eigen praksis, dei har utforska praksisen sin og testa ut nye ting, og dei har delt erfaringar med kvarandre i fellestid.
Skulen har også erfart at verkeleg grundig utviklingsarbeid er noko som tek tid
Erfaringsdelinga har vore ramma inn gjennom bruk av heilt spesifikke metodar, mellom anna reflekterande team, og gjennom dette har vi også hatt fokus på å gjere taus kunnskap uttalt og at utviklingsarbeid er kollektivt arbeid. Leseopplæringa som elevane på Sjøskogen skule får, er alle sitt ansvar, og lærarar og leiarar deler ei felles forståing for kva som er viktig og kvifor.
Tryggleik for utforskande samtalar
Det krev stor grad av psykologisk tryggleik i ei personalgruppe for å gjere seg nytte av denne typen aktivitetar i profesjonsfellesskapet, men måten å jobbe på utviklar også denne tryggleiken. På denne skulen er det eit personale som er erfarne og kompetente, og dei er også positive og opne til å jobbe med utviklingsarbeid.
Øvingar med samarbeidslæring i starten av prosessen var ein del av arbeidet med å bygge opp tillit mellom lærarane til å utfordre kvarandre fagleg, og dei brukte også boka til Edel Karin Kvam (Kvam, 2018) om kollegasamtalane til lærarar for å synleggjere forventningane til kva slags samtalar lærarane skulle ha gjennom prosessen.
Struktur på møter og tid
For å sikre kontinuitet i arbeidet og kople lærarane på prosessen, starta leiinga opp kvar fellestid med å summere opp kor vi er i arbeidet med leseplanen og kva som er vegen vidare. Leiinga var og til stades og deltakande i alle rundar med refleksjon som personalet deltok i, og på denne måten lærte leiing og lærarar (og rådgjevar frå FIKS) saman heile vegen.
Her er eit døme på korleis det kunne sjå ut:
- Kor er vi: vi har brukt språkløyper til å jobbe med føremålet med lesing og lesestrategiar.
- Vegen vidare: leiinga viser tidslinje med aktivitetar i fellestid med datoar i november:
- 01.11: jobbe med observasjon av høgtlesing.
- 15.11: jobbe med gode tilbakemeldingar, sjekkliste på høgtlesing.
- 17.11: plandag der alle trinn jobbar med metodar i leseplanen.
- 22.11: presentere utkast leseplanen.
- 29.11: implementering og utprøving, korleis?
Eit svært sentralt poeng å trekke fram i dette dømet frå praksis er at leiinga rydda tid og dei tok på alvor at utviklingsarbeid er kollektivt arbeid. Dei laga ei plan med tidsfristar, bestemte seg for å ha fokus på eitt utviklingsområde og stort sett alle fellestidene blei sett av til dette utviklingsarbeidet i ein periode på to år.
Kva har dei lært på Sjøskogen skule så langt?
Idet leiinga på denne skulen bestemte seg for å legge leseplanen frå naboskulen til sides og starte på arbeidet med å lage sin eigen leseplan så gjekk dei frå å spørje: «gjer vi tinga riktig?», til å spørje: «gjer vi dei riktige tinga?». Skulen har også erfart at verkeleg grundig utviklingsarbeid er noko som tek tid, men at dei lærer heile vegen og at dei stiller klokare og meir spesifikke spørsmål i dag enn det dei gjorde då dei starta.
Sjølv om målet framleis er betre resultat på nasjonale prøver i lesing, så er ein konsekvens av denne prosessen som dei har vore gjennom, at dei jobbar annleis, meir nyansert og spesifikt med oppfølginga av resultata. Dei har og lært mykje om det å jobbe med utviklingsarbeid og rigge gode prosessar som dei tek med seg vidare til neste prosjekt dei skal i gang med.
Referansar
Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133–156. https://doi.org/10.1080/13639080020028747
Hermansen, H. (2018). Kunnskapsarbeid i lærerprofesjonen. Universitetsforlaget
Kvam, E. K. (2018). Læreres kollegasamtaler. Om profesjonalitet, lærersamarbeid og utvikling av bedre undervisning. Universitetsforlaget.
Miles, M. B., Ekholm, M. & Vanderberghe, R. (red.) (1987). Lasting school improvement: Exploring the Process of Institutionalization. ACCO
Ravn, I. & Petersen, V. (2019) Skolens teammøder. Facilitering og refleksive processer. Samfundslitteratur
Steimler, S-E. S., Lindvig, Y., Skandsen, T., Wærness, J. I. & Faannessen, M. (2024) Leading Educational Change in the Era of AI. Imtec, LearnLab